Située dans l’Océan indien, entre Madagascar et la Tanzanie, l’île de Mayotte est française depuis 1843. Elle fait partie de l’archipel des Comores ; au même titre que les îles indépendantes depuis 1976 de Grande Comore, Anjouan et Mohéli. Territoire d’Outre-mer en 1946 au même titre que les autres îles de l’archipel des Comores, Mayotte décide par référendum de devenir un département d’Outre-mer en 2011. L’île de Mayotte est peuplée depuis le IV e siècle par des Perses puis un important contingent marin de Bantous. Suivra par la suite une importante communauté venant de Madagascar. C’est dire qu’avant l’annexion française de Mayotte, des populations parlaient d’autres langues issues du Swahili, de l’Arabe, du Malgache (actuellement les langues les plus parlées à Mayotte sont le Shimaoré et le Shibushi même si d’autres langues minoritaires sont encore présentes sur l’île) et pratiquaient l’Islam comme religion (Laroussi, 2009). Depuis la départementalisation du territoire de Mayotte, les programmes nationaux doivent être appliqués à l’école. En 2017 cependant, les programmes nationaux d’Histoire et de Géographie promulgués en 2013 pour le primaire et le collège sont adaptés aux spécificités historiques et géographiques des territoires ultra-marins dont Mayotte fait partie (Eduscol, 2017). On peut noter à cet égard que le projet académique qui court de 2016 à 2019 n’en fait en toute logique pas mention. Le projet académique, ne mentionne en effet, dans son axe 3 « Etre disposé à… être disponible pour apprendre » que la reconnaissance d’une altérité culturelle à Mayotte pour travailler la question du bien vivre ensemble et de « faire civilisation en faisant coexister des cultures et des langues différentes » (Vice-Rectorat de Mayotte, 2016). Et pourtant la formation proposée au Centre Universitaire de Formation et de Recherche de Mayotte, en formation initiale des maîtres à travers les programmes d’enseignements du Master des Métiers Master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation, demande aux étudiants-stagiaires se destinant au professorat du premier degré de préparer, proposer des séances de classes qui tiennent compte de la contextualisation dans plusieurs disciplines ; en tenant compte surtout du volet patrimoniale et culturel de l’île (Cufr de Mayotte, 2018). Or, des auteurs se sont intéressés aux notions de contexte, contextualisation des enseignements (Blanchet et al. 2009 ; Lenoir, 2014). Si la notion de contexte apparaît plus comme un état qui peut être composé de différents paramètres, la notion de contextualisation en revanche correspond à un processus qui prend en compte des éléments du contexte pour préparer sa classe, pour faire classe (Bru, 1991 ; Bru, Altet, Blanchard-Laville, 2004 ; Sauvage Luntadi et Tupin, 2012). Cette contribution aura pour objet de comprendre ce que les étudiants-stagiaires ont retenu de cette notion de contextualisation lors de leur formation initiale et ce qu’ils en font concrètement à l’école primaire. C’est à partir d’un questionnaire distribué aux étudiants de M2 Meef, de la recension des titres et thèmes de leur dossier didactique et pédagogique que nous rendrons compte de leurs représentations, des propositions qu’ils font et de la réalité des propositions en classe lors et en dehors de ce dispositif de formation.