, Présentation du second dispositif de formation support à l'étude (DF2)

, 85 1. Les données d'enregistrement de pratique, d'enseignement ostensif et de contrôle de mise en oeuvre

, 93 2. Le traitement des données d'enregistrement de la pratique, d'enseignement ostensif et de contrôle de mise en oeuvre

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. .. Sommaire, 3 1. L'EAC du PFR à sa pratique spécifique « Bernie passeur de savoirs »

L. .. Pfé,

L. and .. .. ,

L. and .. .. ,

.. .. Le, Le contrôle de la mise en oeuvre 2 entre le PFR et PFÉ

, Chapitre 1 La retranscription verbatim des données issues de DF2

. L'eac-du-pfr-À-sa-pratique-spécifique-«-les and . .. Ont-»,

. L'enseignement-ostensif-de-la-pratique-spécifique-«-les-homophones-on and . .. Pfé,

L. and .. .. , Le contrôle de la mise en oeuvre 1 entre le PFR et le PFÉ

L. and .. .. , 205 6. Le contrôle de la mise en oeuvre 2 entre le PFR et le PFÉ

, Résultats des élèves du pair formé lors de DF2 suite aux différentes mises en oeuvre de la pratique apprise, Chapitre 2 Les données supplémentaires issues de DF2

, Chercheur : d'accord PFR : c'est moi qui module, et qui fais sortir Bernie quand je sens que tout le monde est dans l'activité. Et avec PFÉ, ben elle ne l'a chanté qu'une seule fois. Et là, je me suis dit « tiens, ils la chantent 2 fois pourquoi ? » Et en fait, c'est parce que, en écoutant, j'ai compris qu'il y avait un enfant qui avait continué à chanter et donc du coup? c'était venu des enfants et non pas d'elle? voilà. Moi je n'avais rien à dire de particulier par rapport à ça. Chercheur : et là, tu penses que PFÉ, elle parvient à appliquer le chant à bon escient ? PFR : ben oui, oui, oui, on les voit tous très attentifs, présents, et conscients que c'est le moment où Épic va arriver. Chercheur : donc là finalement, le fait de ne rien dire est un fait? est-ce que tu peux dire, puisque ça fonctionne, tu n'interviens pas ? PFR : ouais, c'est plus ça. Peut-être que je suis plus intervenu sur les choses qui m'interrogeaient? Chercheur : c'est-à-dire ? PFR :? qui m'interrogeaient, qui me posait problème, par rapport à ce que moi je voulais transmettre. Tu vois ? Plus par rapport à ce qui fonctionnait. Je ne suis pas venu trop conforter? je me suis appuyer sur ce qui me semblait ne pas être en adéquation avec ce que moi? je ne vais pas dire prône? mais que moi je mets en oeuvre, et sur ses initiatives. Voilà. C'est plutôt là-dessus que j'ai centré nos échanges. Après la chanson on l'avait déjà abordé, enfin ça y est, ben voilà. Comme quoi elle y était arrivée, et ça jouait le rôle escompté. Donc, c'est vrai que je n'ai pas conforté ça. Je n'ai pas là-dessus que j'ai? Chercheur : puisque ça fonctionne ce n'était pas nécessaire que tu interviennes? PFR : c'est ça, voilà, tout à fait. Je jubile plus qu'autre chose? Chercheur : ah bon, tu es satisfaite là c'est ça ? PFR : oui, mais elle aussi, regarde? elle me dit « j'aime bien le e»? rire. Donc voilà. Chercheur : il y a de la satisfaction dans ce que tu dis ? PFR : qui moi, je ne dis rien moi. Dans ce que je vois ? Pas dans ce que je dis, puisque je n'ai rien dit ! Chercheur : oui. PFR : ben oui, oui. Chercheur : je veux dire, là quand tu regardes ça, tu es content de cette mise en oeuvre ? PFR : oui. Oui, parce que le résultat escompté est là. Bella, on jubile de les voir jubiler quelque part. Ils sont présents les enfants, tu vois ? Ils sont là, ils attendent ça avec impatience, c'est un moment fort et je pense qu'il faut qu'il y ait cette motivation la pour qu'il y ait après? pour que ce qu'on attend d'eux puisse se mettre en oeuvre. Si c'était, tout comme on voit à un moment donné à la fin, « c'est bon, on passe à autre chose maintenant », pour eux. Voilà. Donc là, on voit qu'ils sont dans l'attente, de la venue d'Epic, de ce qu'il a à leur dire, de ce qu'ils vont apprendre, donc ils sont vraiment des apprenants motivés quoi. À un moment donné ils disent c'est bon quoi, on veut y aller ! On veut aller agir. Voilà. Chercheur : en fait, PFÉ ce qu'elle fait, elle voudrait que les enfants chantent par eux-mêmes, donc là, ils sont en train de s'approprier la chanson pour pouvoir la chanter? PFR : je sais, ils sont venus la chanter dans ma classe, Chercheur : c'est impressionnant comment ils ne regardent pas ça, ils sont captivés par l'enseignant. PFÉ : ouais, ils ne me posent pas de question, pourtant je les ai? Chercheur : oui, et c'est partout comme ça? c'était une question que je me posais? PFÉ : je me disais est-ce qu'ils vont faire exprès de faire des choses, ils ne vont pas? ils vont pas être l'air avec toi, ils ne vont pas se concentrer ils vont faire l'imbécile ou se concentrer devant la GoPro? même pas quoi. Je me disais que j'allais la mettre pour les habituer, mais finalement je ne l'ai pas mis? 22 secondes Chercheur : là, tu décides de ne pas intervenir sur la chanson de PFÉ. PFR : non. Je suis déjà intervenu

, Ou en tout cas elle n'a pas trouvé les réponses au regard de ce qu'elle me dit après. Et si elle avait eu ces éléments-là, elle aurait pu rebondir sur ce que Charles disait, alors que là ça passe complètement à la trappe. Et moi, à la limite dans la verbalisation des élèves, il n'y a que Charles qui, à un moment donné, a su dire ce qu'il allait apprendre en faisant cette activité-là. Sauf que, comme après, elle a saucissonné ça, ça n'allait plus là, par rapport à ce qu'elle attendait. Mais elle passe à côté du coup. C'est ce que je veux lui expliquer après. Là, on l'entend bien. Chercheur : là, tu le relèves. PFR : oui, exactement je le relève. 23 minutes 28 secondes Chercheur : en se mettant à la place de l'enfant ? PFR : voilà, c'est ça. Chercheur : tu supposes quoi ? Te voyant te mettre à la place de l'enfant pour trouver les activités cognitives, PFÉ elle dans cette situation-là, elle va penser à ça et elle va le faire ? PFR : elle va plutôt prendre conscience qu'en fait elle ne visait aucun apprentissage. Chercheur : là elle te dit, enfin elle ne te dit pas qu'elle ne visait aucun apprentissage? PFR : j'essaie de lui donner des pistes, elle me dit ben non ce n'est pas ça, ce n'est pas ça? alors c'est quoi ? L'amener à dire en fait c'est quoi. Sachant qu'au final elle sait bien que c'est un peu vide. Chercheur : oui, elle le sait. Elle te le dit. Et toi aussi, tu sais qu'elle le sait. C'est un bon recours quand même de se mettre à la place de l'enfant? essayer de voir qu'est-ce que je pourrais bien apprendre? mais je ne sais pas si elle pourra se dire ça, je vais me mettre à la place de l'enfant quand je dois définir les objectifs d'apprentissage pour les faire verbaliser. Qu'est-ce que tu en penses de ça ? PFR : je ne sais pas. Chercheur : on controverse exprès PFR. Rires. PFR : rire. Tu vas un peu loin pour moi. Je réfléchis à : est-ce que je me mets réellement à la place de l'enfant ou? on peut revenir pour voir ce que je dis ? Chercheur : oui bien sûr. 38 secondes PFR : oui, là je me place en tant que celle qui doit mettre en oeuvre cette activité, donc on peut dire en tant qu'élève. 44 minutes 47 secondes 45 minutes 22 secondes Chercheur : j'ai vu ce qu'elle fait ? Du coup par rapport à ce que tu fais, elle se projette. PFR : oui, elle se projette. Elle se met en situation et en situation d'apprenant, ouais. Celui qui doit le faire? d'acteur on va dire. Chercheur : si je dois le faire qu'est-ce qui se passe dans ma tête? PFR : c'est ça. Chercheur : ça provoque ça ce que tu fais ? PFR : oui, oui. Chercheur : mais est-ce que c'était conscient dans ta tête ? Est-ce que tu voulais qu'elles? PFR : oui, je voulais qu'elle se mette dans la situation, ben moi je me mets? qu'elle se place dans la situation si mes élèves font ça qu'est-ce que ça va solliciter chez eux. En termes de savoirs et savoir-faire particulièrement. Donc voilà. C'est comme ça que l'on définit? si on a l'activité, pour essayer de chercher ce qu'elle va nous permettre d'apprendre, encore faut-il se mettre en situation pour la vivre. Dire ben voilà quand je fais ça, ça demande d'avoir une dextérité pour mettre les attaches parisiennes dans le trou, ouvrir, il faut après si je dois alterner une bande dès que j'enfile d'abord une bande d'une couleur puis ensuite d'une autre, puis ensuite une autre? s'il faut que j, voilà. Si ça fonctionne, ça fonctionne quoi. Voilà. Je me suis vraiment centré sur les dysfonctionnements 42 secondes Chercheur : là, tu perçois quand même la façon dont fonctionne PFÉ sur le langage? PFR : oui, oui. Là je vois tout de suite qu'elle ne va pas dans la direction? Chercheur : mais tu ne le dis pas maintenant ? PFR : non. C'est ce que j'expliquais hier. J'ai changé ma stratégie. Rires. Parce que tu me disais « est-ce que tu penses qu'elle a compris ? » Alors je me suis dit mince, changeons de stratégie. Laissons dérouler des faits, et après ayons des éléments pour nourrir ça. Voilà

. Rires and . Là, Donc là ce sont des théories de la formation qui se rencontre, on sort un petit peu tu? PFR : mais c'est intéressant.. 52 minutes 52 minutes 40 secondes Chercheur : pardon ? PFR : rire. Mais oui, elle me le dit bien, « je ne sais pas, je ne sais pas définir? je ne sais pas? ». Alors c'est vrai que l'on fait des choses? dont on n'apprend rien c'est un petit peu? un peu restreint. Mais c'est un raccourci. Mais? en tout cas? rire. Là, je suis un peu direct, un peu catégorique. Ce que je veux l'amener à prendre? à voir c'est qu'on fait des choses sans savoir? sans savoir pourquoi on les fait quoi. Voilà. Chercheur : et c'est important, c'est important qu'elle s'en rende compte ? PFR : ben oui c'est important. Oui, oui pour moi c'est important. Moi, le coeur de ce geste professionnel c'est de mettre les élèves en situation d'apprenant, si on ne sait pas définir ce qu'ils apprennent? et bien comment veuxtu les mettre en situation d'apprenant ? Ils vont rester dans le « je fais pour faire ». Ben ouais. Mais c'est vrai que je suis un vrai pit-bull, elle le dit, je n'ai pas de demi-mesure quoi. Rires. Chercheur : c'est pour bousculer. PFR : et puis comme je le disais, avec PFÉ je peux me permettre de dire ces choses-là. Je dis ça à un PES (Professeur des Ecoles Stagiaires), il se met en dépression ! Rire. Chercheur : rire. PFR : il se met en arrêt ! Maintenant j'essaie de me dire pourquoi il y en a certains qui? rire. J'ai bien fait de quitter la formation initiale? rire. Chercheur : former c'est un acte qui n'est pas anodin. PFR : ben non. Chercheur : PFÉ me disait qu'elle veut changer, mais un petit peu? je lui ai dit bah si l'information te change un petit peu, alors elle t'est un petit peu utile quoi. Rires. PFR : rire. Chercheur : former c'est un acte délibéré, volonté, qui te prend là où tu es et qui te secoue. Pour ça que je trouve que c'est? bien de le faire, allez je me lâche parce que c'est la dernière fois, parce que ça fait bouger. Sinon il y a un quiproquo, pour mesurer l'importance de la chose c'est important, je me mets là-dedans. Elle me met là-dedans. Je dis bon, alors voilà, cette activité-là qu'est-ce qu'elle peut amener comme apprentissage ? Mais moi ma logique ce n'est pas de fonctionner comme ça. Donc je ne vais pas lui dire? Chercheur : donc que tu pars de la compétence? rire. PFR : voilà, je ne vais pas lui dire ben écoute, tu prends ton activité et après tu la décortiques, tu essaies de te placer en tant qu'élève pour pouvoir définir ce que les élèves vont apprendre. Ce n'est pas comme ça que je fonctionne, et que l'on est censé fonctionner. Mais là, comme on a l'activité, je l'amène à essayer de la décortiquer en partant de là. Mais peut-être que je n'aurais pas dû

, Un moment elle dira « il me manque de la matière, je n'y arrive pas, je n'arrive pas à poser les objectifs d'apprentissage sur les activités que je propose ». C'est ça. PFR : bien sûr, c'est ça. 46 secondes Chercheur : là, tu vois que PFR ne dit rien pendant tout ce temps, tu en as conscience, tu penses à quelque chose ? PFÉ : non. Non. Non, non. On regarde. Chercheur : tu te dis que là, on regarde ? PFÉ : oui, mais après elle aura des choses à dire ! Je sais qu'elle aura des choses à dire. Quand elle me parle? que les enfants finissent la fin de mes phrases? c'est vrai que je n'avais pas fait attention. Chercheur : oui, mais là, là précisément ? PFÉ : là ? Chercheur : là, tu dis que vous êtes en train de regarder ? PFÉ : là, on regarde. Ouais, je sais qu'après il y aura forcément des choses à dire parce que voilà, 48 secondes PFR : ben là, ça lui parle quand même, parce qu'elle transfère ce qu'on se dit là, sur l'autre activité. Ce n'est pas moi qui lui dis, ben sur l'autre? ils n'ont rien appris non plus. Rires. Est-elle qui? rire

, 47 secondes PFÉ

, Il n'y a pas de? je reste très abstraite sur l'apprentissage. Ils ne savent pas ce qu'ils vont apprendre, ils vont faire ça, ils vont faire des guirlandes. Alors que, voilà, il y avait tout un apprentissage derrière, comme elle le disait, il y avait le côté enfilage de perles, on avait déjà travaillé donc j'aurais pu rebondir là-dessus, il y avait pas mal de choses à faire, il y avait l'algorithme, enfin voilà. Moi, je visais l'algorithme et je ne les ai même pas? moi je visais l'algorithme, je visais l'algorithme chez moi, mais je ne suis pas parti au bout des choses. Vraiment, ça m'est sorti de la tête, et quand je te dis sorti? je pense que le fait, que les enfants n'étaient pas avec moi? ouais, il y a plein de trucs qui sont passés à la trappe. Voilà, j'ai fait un peu de cafouillage. Chercheur : c'est par rapport au thème de Noël et tout, c'est ça que tu disais ? PFÉ : c'est ça. Pour rebondir sur ce qu'on avait fait, ce n'était pas juste pour décorer voilà, c'était de l'art visuel entre guillemets, ça servait à la décoration pour cette fameuse activité de petit-déjeuner, mais cet art rappelle aussi de tout ce qu'on avait dit au départ. Et puis ils travaillaient, les petits enfilaient, les moyens c'était l'algorithme avec les perles, donc là ils le faisaient avec les bandes et les guirlandes. C'est vrai que j'aurais pu rebondir là-dessus? mais ouais, je ne l'ai pas fait. Et, je pense que ce n'est même pas dans ma tête, Chercheur : est-ce que là, à ce moment-là tu vois où elle veut en venir ? PFÉ : ben oui, oui, oui. Mais dès qu'elle m'a parlé de l'apprendre, de toute façon je savais qu'il y avait un problème sur l'apprendre. Dès le départ. Enfin voilà. Je ne savais pas comment me débrouiller, mais voilà. Donc je savais qu'elle allait rebondir là-dessus, donc oui. Oui, je me dépatouillais sur des choses et je n'arrivais pas à avancer sur? ouais, je m'appuyai sur le modèle, mais le modèle n'était pas forcément décortiqué, mais oui, je suis entièrement d'accord avec ce qu'elle me raconte. Elle pointe bien. Trop même. Chercheur : pourquoi tu dis trop ? PFÉ : ben non, parce que dès le départ tu vois, pof ! Elle n'attend pas midi à 14 heures, elle aurait pu attendre la 3 e séance, mais c'est vrai, déjà là sur l'apprendre, boum ! Elle m'attend déjà là-dessus, tu vois. C'est quelque chose qui manquait déjà depuis le départ

, Mais par contre là, pour moi, ils ne faisaient pas n'importent quoi. Il y avait pour moi un apprentissage, mais forcément vu comme ça? Il n'y était pas. Chercheur : c'est quand même dur ce qu'elle te dit là. « Des fois on fait des choses où on apprend rien ! » PFÉ : ben oui, si on peut regarder comme ça, si on verrait comme ça la séance, je dirais effectivement les enfants ils n'apprennent rien. Parce qu'ils n'ont pas le côté algorithme, ils ne font que mettre des trucs, et côté artistique, c'est vrai que? il n'y a pas d'apprentissage en jeu. Si on regarde la séance comme ça. Mais c'est vrai que dans mon esprit, pour moi il y avait un apprentissage. Mais je ne l'ai pas mis en place. Donc forcément il n'y a pas d'apprentissage après. Non, tu ne comprends pas ce que je te dis? Chercheur : reformule s'il te plaît. PFÉ : alors, reformule. Si on présente la séance comme ça, 11 secondes Chercheur : comment tu prends ça ? PFÉ : non, je suis d'accord, mais je ne sais pas comment dire ça, oui il y a des choses où on apprend rien, donc là oui, je n'ai rien fait apprendre aux enfants, parce que je n'ai pas mis en place des stratégies

C. Tout, Chercheur : occupationnel? PFÉ : voilà, occupationnel. Alors que ce n'était pas l'objectif premier. Après, il est devenu comme ça, parce que je me suis dit? je me suis perdu dans mon propre, dans ma propre fleur finalement. Je me suis dit, ben écoute, je voulais faire comme ça, mais ce n'est pas grave. Je suis rentré dans d'autres? le côté artistique peut-être. Voilà, j'ai perdu le côté apprentissage. Mais au départ, pour moi, il y avait un apprentissage. Mais après, qui était paumé dans le côté? oui, après je peux comprendre, que sur le? quand tu vois le truc comme ça tu te dis, il n'y a pas forcément d'apprentissage, ils n'apprennent rien. Ils ne mettent pas de couleur, ils ne font rien, donc forcément c'est un atelier bateau. Mais je ne l'ai pas pensé comme ça. Dans les 2 ateliers je n'avais pas pensé comme ça, mais après quand tu le vois au final c'était comme si c'était de l'occupationnel, Donc là, ce serait un atelier libre, et il n'y aurait pas d'apprentissage derrière. Alors que si? à l'origine, moi je voulais quand même qu'ils mettent un atelier algorithme. J'ai pensé, je ne l'ai fait que pour les grands

, Maintenant si je le vois de l'extérieur, oui. Oui, je pourrais croire que c'est un atelier qui n'est pas? c'est un atelier libre quoi. Donc je peux comprendre ce qu'elle raconte. Même si on n'est pas forcément d'accord, mais je peux comprendre. Je comprends. Je ne suis pas d'accord. Voilà. Après je ne sais pas ce qu'elle me raconte. Je ne suis pas d'accord, mais après je ne sais pas ce que je dis

, Au début j'avais fait comme ça, hier ils ont fait pour certains en apprentissage l'après-midi et voilà, aujourd'hui ce n'est pas grave. Ben écoute, ils veulent faire des arbres, des cravates, des choses? ce n'est pas grave laisse les faire. Mais j'aurais dû peut-être imposer un peu plus. Ils sont là pour apprendre mine de rien, donc j'aurais pu imposer des choses. Et que, je n'ai pas fait sur le moment même. Donc penser, mais pas réaliser. Donc voilà, je suis entièrement d'accord avec PFR, quand elle m'attaque sur ce côté occupationnel. Forcément, on est là pour apprendre des choses est là, ils n'apprennent rien à part faire une fleur, voilà quoi. C'est tout. Alors que j'aurais pu travailler 50 000 choses. Voilà, j'aurais pu travailler avec les grands l'attache parisienne, mais voilà, je ne voulais pas parce que ça dépassait de tous les côtés, j'aurais pu travailler l'algorithme, j'aurais pu travailler le dénombrement, mais voilà, je n'ai pas pointé sur un élément. Voilà, j'aurais pu dire faites les couleurs que vous voulez, mais je veux 5 bandes. Tu vois, être moins exigeante, laissez au moins un champ libre, mais avec quand même le dénombrement. Écoute tu veux faire un arbre, d'accord, mais tu en fais 5. Donc tu vois, il y avait plein de trucs à faire, mais sur le moment, boom ! Je n'ai pas rebondi sur l'activité. Et voilà, pressé par le temps aussi. C'est pour demain, machin bidule? Chercheur : Il fallait avoir les guirlandes. PFÉ : il fallait? voilà, il y avait un laps de temps, et puis voilà, la fin de l'année c'est vrai qu'on lâche un peu de laisse aussi de temps en temps, on dit ben allez, ce n'est pas grave. Donc c'est un tort pour moi, mais en même temps, je l'ai fait? Chercheur : toi, sans le regard de PFR qui t'apprend ça, tu te disais que c'était quand même de l'apprentissage ? PFÉ : au départ c'était de l'apprentissage, mais ce n'est plus resté de l'apprentissage après. Chercheur : est-ce que ce n'est plus resté de l'apprentissage, pendant que tu le faisais tu te disais que c'est de l'apprentissage. Ou ben là, en discutant avec PFR? tu reconfigures, tu revois? PFÉ : si, c'est en discutant. Parce que là, l'apprentissage, je me disais qu'il y avait modèle, ils vont refaire le modèle. Finalement après, ils n'étaient plus sur le modèle. Donc forcément il n'y avait plus d'apprentissage du coup. Donc mine de rien je dépassais de mon cadre, de mon cadre donné depuis le départ, depuis le début je l'ai dépassé, dès que je suis sorti du modèle, s'il y avait un modèle ils auraient reproduit l'algorithme où ils auraient reproduit un nombre identique. Dès que j'ai dépassé ce cadre de sortir du modèle, voilà, l'apprentissage n'était plus là. C'est vrai qu'en parlant oui. Chercheur : tu t'en rends compte à ce moment-là. PFÉ : oui. Ben oui. Je m'en suis rendu compte un peu avant, mais? je te le dis, pour moi ce n'était pas super important. Je suis passé sur autre chose, je me suis dit ben écoute ce n'est pas grave ce sont les derniers jours. Ce n'est peut-être pas forcément? ce n'est pas grave, ça restera des guirlandes, ils auront réussi à faire un modèle de fleur. Ça reste artistique entre guillemets. Alors qu'il n'y avait plus le côté apprentissage. Donc je savais, mais je n'ai pas pointé du doigt, parce que ça ne me gênait pas forcément. Mais après voilà, PFR me dit effectivement « on est là pour apprendre », oui. Chercheur : est-ce que maintenant ça te dérange davantage? PFÉ : ça aurait été bien qu'ils apprennent en même temps, ils auraient pu allier les 2. Chercheur : disons que ça ne te dérangeait pas trop avant la discussion avec PFR, est-ce que ça te dérange plus maintenant ? Ou bien est-ce que, même si tu sais que c'est dérangeant? PFÉ : je pense que c'est dérangeant, mais ce n'est pas grave. Je pense que le côté artiste a repris le dessus. Ce n'est pas grave, c'est la fin de l'année, on lève un peu le pied. Après voilà, il ne faut pas que ça devienne une habitude. Voilà, là, il faut que je me donne à la rentrée ou alors à un autre moment de l'année, il ne faut pas que ça dérape sur de l'occupationnel. Ça, je sais que c'est dans ma tête. Maintenant, ouais ça ne me gêne pas plus que ça, Pour moi, le modèle était vraiment algorithme. Mais après vu que? comme ils sont partis, c'était compliqué pour les petits, je me suis dit ben écoute ce n'est pas grave ça restera sur un atelier comme ça, ce n'est pas grave. Voilà, je n'ai pas forcément compliqué. J'aurais pu viser la dextérité, j'aurais pu viser plein de choses, mais je ne l'ai pas fait forcément. Donc oui, d'accord, elle peut m'attaquer là-dessus. Entièrement

, Chercheur : même sans objectifs d'apprentissage ? C'est ça ? PFÉ : mais je ferai avec un objectif quand même, si, je te dis je prendrai un objectif avec un côté plaisir, tu vois ? Chercheur : oui. PFÉ : mettre un côté où ils font un peu ce qu'ils veulent, mais mettre aussi un objectif bien précis. Je n'attendrai peut-être pas 5 bandes et un algorithme, j'attendrai peut-être 5 bandes. Chercheur : donc tu dirais quoi ? Le fait d'en discuter avec PFR produit quoi du coup ? PFÉ : ben ouais, ça me fait réfléchir, je me dis que je peux allier les 2. D'allier le côté apprentissage tout en laissant à l'enfant un côté aussi plus pour lui quoi, plus libre. On peut aliéner les 2. Voilà, ça fait tilt dans ma tête. Oui, effectivement, Je pense que la fin de l'année a fait que j'ai laissé le côté artiste parler. Mais il ne faut pas que ça devienne une habitude. Il ne faut pas que l'apprentissage devient de l'occupationnel Chercheur : mettais-tu referai quoi ? PFÉ : mais les bandes ! Je referai

, Elle me donne des trucs. J'entends, et je suis entièrement d'accord avec elle. Je dis oui, j'aurais pu. Voilà, elle me donne des cartes en main pour des activités précises. Chercheur : donc tout ce qu'elle te dit que tu aurais pu faire, pour toi ça correspond à des cartes ? PFÉ : oui. Ben oui, j'aurais pu penser parce que ce sont des choses que l'on fait, et que l'on a fait avec les enfants, donc j'aurais pu, boum ! Rebondir sur ça, mais? voilà. Chercheur : tu penses que ça te sera utile ? PFÉ : oui, et puis forcément PFR sera là, donc si j'ai besoin de quelque chose je vais la voir. Chercheur : oui, mais tu pouvais déjà aller sonner à sa porte. PFÉ : oui, mais là tu vois presser par le temps, on est dans nos 2 mondes, on est sollicité de part et d'autre, le petitdéjeuner, les guirlandes, les pâtisseries, les machins? tu vois, on est dans plein de choses, et donc, à un certain moment? mince, c'est trop tard? bon bah c'est pas grave. Chercheur : est-ce que là du fait qu'on a vécu ça ensemble, est-ce que tu iras plus vers elle, est-ce que vous allez parler aussi d'autres choses? tu vois ce que je veux dire ? PFÉ : non, je pense, s'il y en a besoin, je me repose beaucoup sur PFR. Je te le disais depuis le départ, je me repose énormément sur PFR, sur sa pratique. Bah voilà, tu as quelqu'un qui est compétente, qui sait de quoi elle parle, qui est maître formateur, qui a des pratiques et des années d'expérience et qui sait ce qui fonctionne, ce qui ne fonctionne pas, ce qui a marché, elle est toujours dans de l'innovation? tu vois, ce serait dommage de ne pas s'appuyer sur la personne. Chercheur : oui, mais je vais te dire est-ce que tu fais de ce dispositif, tu iras plus souvent ? PFÉ : ben, ça me conforte. Ça me conforte pour me dire, Ben elle pointe du doigt forcément, sur des trucs visibles. C'est logique. Mais moi je dis un certain moment « des fleurs de guirlandes » ben ouais. Le temps, ils n'étaient pas intéressés, il y avait tout. Donc moi aussi c'est pareil. Je suis passé un peu à côté aussi. Je l'avoue, moi aussi j'étais un peu fatigué sur la dernière semaine. Donc voilà, forcément je relâche pas mal de choses aussi. Donc là, moi, pas forcément très posé sur ce que je voudrais leur faire apprendre, donc c'est parti en live. Après, moi-même je ne me retrouve pas dans ce que je raconte

, Et même pas, je me suis perdu moi-même dans plein de choses, ça ne les intéressait pas finalement, on est bien d'accord. Si tu n'es pas au clair avec toi, tu ne peux pas demander aux enfants d'être au clair avec ce que tu racontes. Donc non, je voulais les réveiller donc hop on passe? 1h13 minutes 26 secondes 1h14 minutes 45 secondes PFÉ : oui. C'est un molosse. Chercheur : tu es toujours d'accord avec elle ? Elle te dit pourquoi tu as simplifié, etc.? PFÉ : je suis d'accord. Oui, j'ai laissé libre? j'ai relâché un peu? le temps? il y avait tout? vraiment tout à fait que? du coup j'étais moins exigeant avec eux et donc étant fatigué, j'étais beaucoup moins exigeante. Oui, j'aurais pu exiger, j'ai exigé la veille. Je ne parlais qu'aux grands, pour moi ils étaient capables de le faire? je te dis, je suis passé d'un état à un état totalement libre, avec un non-apprentissage derrière. Donc là, je suis entièrement d'accord avec elle. L'activité est pourrie, je suis d'accord. Quand tu vois après, c'est de l'occupationnel. Donc là, si elle part dans l'apprentissage, il manque tout ce côté apprendre qui n'était pas là. Donc là, je peux comprendre oui, ils n'ont fait que de l'occupationnel. C'était jour de fête. Chercheur : pardon ? PFÉ : c'était un jour de fête. Un jour de guirlandes, un jour de fête. 49 secondes Chercheur : et là, tu es d'accord avec elle ?, 1h07 minutes 39 secondes 1h12 minutes 52 secondes Chercheur : tu vas quoi ? PFÉ : je vais les endormir ! Chercheur : tu voulais endormir des élèves ? PFÉ : non, comme ils n'étaient pas avec moi, je me disais il faut que j'arrête ça, il faut les réveiller, il faut les remettre dans le trip quoi

, Donc oups, je suis à l'ouest? mais alors je suis à Saint-Denis déjà, même plus loin qu'à Saint-Denis, je suis à Maurice ! Donc non, c'est une chose de trop parler, mais c'en est une autre que eux ils ne formulent aucune phrase finalement. Et je ne suis même pas exigeant à ça. C'est ça le pire. Alors que je savais qu'il fallait faire attention au langage. Chercheur : ça t'amène à prendre conscience de ça ? PFÉ : ah ben oui. Chercheur : c'est tout ? Ça s'arrête là ? Juste prendre conscience de ça ? PFÉ : non, on est là dans un moment de langage, dans les apprentissages qu'ils vont faire, mais aussi dans un grand moment de langage et ben si, eux ils doivent formuler des phrases avec un verbe, un sujet, et un complément. Voilà. C'est eux qui parlent. C'est moi qui apporte le vocabulaire s'il y a besoin de vocabulaire, ou alors comme disait PFR, voilà, que chacun prenne un morceau de phrase et après on fait une phrase quoi. Donc chacun aide un peu et après, Même, s'ils veulent arriver au travail final. Mais si on leur demande, avant de passer ici, voilà tu mets les conditions, j'aimerais bien que tu aies bien fait ça pour passer à la. Si ce n'est pas bien fait, tu ne pourras pas découper, on est bien d'accord. Mais au moins passer par cette étape intermédiaire, ça peut être un plus aussi. Ils auraient quand même pris une paire de ciseaux et ils auraient fait en même temps découpage. Même si ce n'est pas forcément des feuilles. Voilà. Quand elle explique, tu vois

, Mais je pense, que le simple fait que ce soit cette séance de guirlandes et tout? je pense que dès le départ, ils n'étaient pas dedans et? voilà, je n'étais pas forcément à l'aise aussi. Tu sais où tu vas, et là, je ne savais pas où j'allais. Donc forcément il y avait ouverture à tout et n'importe quoi. Donc voilà, et je m'en rends compte, quand elle le dit. Mais sinon, non. Et je le dis en plus? 1h43 minutes 31 secondes 1h44 minutes une seconde PFÉ : ben oui, elle me pointe dessus. Forcément. Oui, mais je te dis, ça aurait passé 10 fois, alors que c'est un truc hallucinant, sur la vidéo c'est « oh ! » À ouais, c'est hallucinant. Et je ne l'avais pas forcément vu, et là, oups ! En plus que je parle trop ! Ils ne finissent que mes phrases ! « Super le langage, merci maîtresse ! » On était dans tout ce qu'il ne fallait pas faire, Chercheur : n'est-ce pas ? PFÉ : ben ouais. Ben ouais, ben ouais, mais pourtant rien du tout quoi. J'étais tellement en train de ramer sur mes élèves de rentrer avec moi sur ce que? venez, venez? et je suis passée à côté du langage

, Tu ne voyais pas quelque chose? PFÉ : ah non, mais sur? Chercheur : PFR te le dit, tu le vois? maintenant tu es voyante? PFÉ : non, je ne suis pas encore voyante ! Je ne connais pas mon avenir encore, Chercheur : tu dis ça, mais c'est un très beau résultat

. Chercheur, PFÉ : oui, voilà. Donc on essaiera avec les photos, peut-être on verra que ça fonctionne ou pas. Pourquoi pas. Nous verrons. 2h13 minutes 40 secondes 2h19 minutes 30 secondes Chercheur : qu'est-ce qui se passe ? PFÉ : oui, c'était pour voir, effectivement, si le fait de faire disparaître Épic avait? Chercheur : c'est ça, tu fais disparaître Épic. PFÉ : parce que, ils ne lèvent plus le doigt, ils sont dissipés, ils n'étaient pas avant dans l'activité, mais là encore moins. Donc voilà comme c'est Épic qui à chaque fois parle, donc voilà, donc il disparaît. Je n'allais pas faire parler Épic plus que ça ou le faire crier. Donc il disparaît, pour attendre un moment plus calme, où ils se seraient calmés. Donc PFR me demandait effectivement si le but était atteint. Donc, oui, à un moment oui, même si après, comme le fait de toute façon que ma séance était merdique donc forcément après ils repartent dans le flou comme moi je l'étais. Épic arrive à remettre? du calme, voilà, qu'ils soient un peu mieux reconcentrés sur la suite. Chercheur : là, PFR quand elle te parle de ce qui s'est passé, elle cherche à faire quoi selon toi ? Comment tu perçois ce qu'elle fait ? PFÉ : ben, si c'était une bonne idée ou pas déjà. Chercheur : elle te dit quoi sur cette façon de faire, il y a un jeu entre vous quand même. PFÉ : oui, que ça se fait et que c'est bien. Mine de rien? Chercheur : donc c'est ça qu'elle a dit ? PFÉ : oui. C'était une bonne intention, et l'intention a été bien suivie finalement. Chercheur : et toi tu disais que c'était peut-être un peu éphémère ? PFÉ : oui, oui. Chercheur : et elle, elle essaie peut-être de te rassurer ? PFÉ : ben disons que oui, après, je sais que lorsque Épic est un peu fâché ou quoi que ce soit, les enfants sont après vraiment posés, ils font attention. Et là, le fait que ce soit la fin de l'année, Noël et tout ça? c'est pour ça que je disais, de façon éphémère oui, ils se sont calmés, il y a eu un silence, et après hop, ils s'y sont remis, ils ont relevé le doigt, mais après ils sont repartis ben dans le flou où j'étais moi. C'est normal que ce soit reparti comme ça. Mais oui, ça a eu l'effet escompté de calmer tout le monde, hop, il a disparu, hop, on se reconcentre, on revient avec et puis c'est reparti. Donc oui, elle me conforte aussi dans l'idée, ben que c'est une bonne initiative mine de rien. Chercheur : ça te conforte sur ce choix-là que tu as fait quoi ? Mais tu ne l'avais pas vu faire ? PFÉ : non. Comme je te disais, c'est quelque chose, on le fait, parce qu'on a aussi une maîtrise de classe entre guillemets, on connaît nos gamins, on sait ce qui marche et ce qui ne marche pas, on comprend des choses, bon ben moi j'aurais pu prendre la parole, ça aurait peut-être été mon rôle de prendre le dessus, de dire « voilà c'est bon, là vous attendez? ». Non, ce n'est pas mon choix, parce que dès le départ, c'est un moment que je laisse entièrement à Épic. Pour moi, tant qu'Épic gérait la situation? je laisse gérer. Après, ça peut être en disparaissant? Chercheur : oui, il gère en disparaissant. PFÉ : oui, c'est ça, là il disparaît, et oups ! Il faut qu'il revienne, oui, mais si il ne revient pas, si, il va revenir, mais bon peut-être que? dans l'esprit des enfants, ouais, il se pourrait qu'il ne revienne pas du tout ! Il a déjà disparu 2 fois, il était malade le pauvre. Enfin bon voilà. Non, non ça me conforte. Mais bon, je pense que ça ne me posait pas de problème mine de rien. Enfin voilà. Chercheur : mais ça attire son attention. PFÉ : oui, mais ce n'est pas un truc qui m'a perturbé, où je me suis dit, je n'aurais peut-être pas dû faire, non, là c'était un choix? Chercheur : évident quoi. PFÉ : oui, voilà, entre guillemets, voilà c'était évident. C'est un geste? pas pensé, enfin pensé, mais? évident. Je veux dire, il n'y a plus d'attention, boum ! Chercheur : c'est satisfaisant parce que? ça a calmé les enfants ? PFÉ : oui, en fait tu dis que tu étais plus focalisée sur « bien dire ce que vous allez apprendre ». PFÉ : oui par ce que ça me tenait à coeur mine de rien. Tu vois, je me disais, ça il faut que je fasse, sur moi-même il faut que je fasse attention. Et comme je n'arrivais pas à me dépatouiller, je suis restée dans l'apprendre, l'apprendre, ça se voit sur la vidéo, à un certain moment je dis « je répète? »?Putain ! Ça me fatigue même de temps en temps quoi. Chercheur : c'est une préoccupation? PFÉ : oui, vraiment, parce que je sais que je pêche là-dessus. Je sais que je pêche là-dessus, donc je vais essayer de me repêcher

, Il y a pas de explications. L'objectif c'est de faire un état des lieux tout de suite et qu'ils? Chercheur : et tu attends quoi des élèves du coup là ? PFR : qu'ils? soit qu'ils mettent un petit tiret s'ils ont juste , soit qu'ils mettent une croix s'ils ont faux. À la fin, il compte leur nombre de petit tiret ça leur donne leurs scores sur 10. Chercheur : là ils auront leurs scores sur 10 ? PFR : voilà zéro seconde PFR : là on n'a pas vu le les nombres décimaux, c'est vrai que c'est? mais bon, Chercheur : pourquoi, pour les demi-points tu veux dire ? PFR : ouais pour mettre sur 10 [pour qu'ils aient la virgule pour voir? voilà 5 minutes 19 secondes Chercheur : ensuite tu demandes les notes ? les scores ? PFR : je demande les scores à haute voix pour justement? ben ?. je pense que ça peut aussi imprégner un peu

, je ne suis peut-être pas le seul à ne pas savoir faire. Ceux qui savent faire, ils savent faire. Mais, je ne suis pas le seul à ne pas savoir faire, ben ensemble on va trouver une solution pour ne plus se tromper. Ça va servir tout le monde. Chercheur : d'accord OK, on voit qu'on a du mal. PFR : exactement on fait un état des lieu général, ce n'est pas juste moi, Chercheur : imprégner pour faire quoi ? PFR : l'objectif est de se dire « à ben tiens il y a quelque chose qu'on ne sait pas faire

, est-ce qui va se passer à la fin ? Et la il m'a dit à la fin on va refaire le test et on aura augmenté notre score. Chercheur : et toi tu attends quoi d'eux ? Dans quel objectif tu fais ça, tu leur demandes ça ? PFR : pour bien qu'ils comprennent l'objectif de la séance de ce qu'ils vont faire? donc le travail qu'ils vont faire aujourd'hui, l'objectif est qu'on s'améliore et que mon score va s'améliorer Chercheur : tu les fais reformuler à nouveau presque? PFR : voilà, comme ça fait plusieurs séances ils savent que normalement? mais bon là ils savent que ça marche 17 secondes PFR : donc, là je distribue une fiche de recherche avec un petit texte qui, 23 secondes PFR : donc là je leur redemande la finalité de notre séance. À quoi ça va servir cette séance ? Donc on a fait ce test

, deuxième question c'est un? on va chercher la nature des mots mêmes si c'est pas l'objectif final c'est important d'imprégner au fur et à mesure et puis peut-être que quand on reverra la conjonction de coordination « ah oui dans les homophones», voilà. Troisième question c'est par quoi est ce que je vais bien pouvoir le remplacer, donc je vais chercher par quoi je peux remplacer ces motslà , là c'est un travail de groupe puisque c'est le groupe qui va permettre « ah tiens ça je peux le remplacer par ça? ah oui d'accord c'est vrai ». Et quatrième question, on va écrire la leçon donc c'est reprendre la question deux et reprendre la question trois pour écrire la leçon. Parce que en fait cette fiche? sera la leçon Chercheur : c'est ça, ils s'aident des trois premières questions pour pouvoir faire? PFR : la quatrième et enfin le petit cartouche Chercheur : et la nature pour toi c'est essentiel ? Tu pourrais me donner des précisions là-dessus ? PFR : non, non? c'est une question du coup, comme on travaille? comme là on essaie de rentrer en profondeur sur cette séance, Chercheur : première question un petit texte, ils soulignent. PFR : un repérage des ont et on Chercheur : oui PFR : un repérage visuel pour après facilement s'y repérer

, Chercheur : donc peut-être à la fin après PFR : à la fin un petit temps de repos où je reprends la correction proprement? ou? ou? ah non puisqu'on a 12 secondes PFR : Ou? ouais, faire juste une feuille, faire juste une feuille de recherche et puis du coup après du coup distribué ces feuilles individuelles? je sais pas? bon à voir, à réfléchir Chercheur : après l'idée de réutiliser la feuille de recherche dans la leçon est très intéressante. PFR : ouais, je trouve aussi. Chercheur : Il y a une mémoire quoi. PFR : ouais Chercheur : elle n'est pas impersonnelle cette feuille-là, on a réfléchi et tout, quand j'apprends il y a une histoire déjà? tu vois ? PFR : c'est ça? 19 minutes 48 secondes [PFR et Chercheur regardent la vidéo] PFR : bon là, je fais juste faire poser les stylos [PFR et Chercheur regardent la vidéo] 20 minutes 6 secondes Chercheur : là tu en es à « par quoi on remplace » c'est ça ? PFR : oui 20 minutes 9 secondes [PFR et Chercheur regardent la vidéo] 20 minutes 10 secondes PFR : voilà, donc la je leur explique bien que la solution pour qu'elle fonctionne il faut qu'elle fonctionne avec le premier on et qu'elle ne fonctionne pas avec l'autre. Chercheur : ça c'est important pour toi? PFR : oui. Si non il n'y a pas de? sinon l'objectif n'est pas atteint puisque si on peut remplacer par les 2 ça ne marche pas? Chercheur : donc il y a la dimension faut que je voie que ça ne marche pas dans l'autre cas, c'est ça ? PFR : voilà 20 minutes 43 secondes, PFR : je ne sais pas ce que j'attends là? Ah oui, ce sont toujours les mêmes qui répondent. Chercheur : ah oui tu essaies de faire participer ? PFR : ouais ouais [PFR et Chercheur regardent la vidéo] 17 minutes 56 secondes Chercheur : la certain sont embêtés s'ils écrivent la bonne réponse, mais si en même temps ils essaient de participer? PFR : ouais, c'est ce que PFÉ avait souligné. Chercheur : ah bon ? PFR : ouais, il y a quelque chose qu'il n'aimait pas là-dedans? Chercheur : c'est quoi ? PFÉ : qu'il préférait lui, faire? on corrige et ensuite on recopie

, Chercheur : c'est quoi cette petite flèche ? PFR : là je note le mot qu'on a trouvé et ça je pense que c'est? donc avaient oui (flèche qui monte) et avaient non (flèche qui descend) au lieu de dire? je pense que c'est mieux de faire ça en plus c'est un schéma. Donc c'est peut-être plus visuel, donc au lieu de la petite phrase de mon petit cartouche « je choisis de remplacer » je mets juste les deux flèches oui / non et qu'est-ce que j'ai / qu'est-ce que j'ai. Et ceux qui choisissent? Chercheur : tu modifierais la question 4 et tu mettrais les flèches, le schéma? PFR : ouais, voilà ça je voulais le proposer à PFÉ, mais comme il fallait faire j'ai laissé comme ça. Mais je vais? ça c'est une modif que je vais faire. Donc à la place du cartouche avec écrit « je choisis de remplacer ont par avaient »? je vais faire encore un petit cartouche, c'est visuel et donc 2 flèches non / oui, avaient-non alors c'est ON, avaient-oui alors c'est ONT. Et toujours mettre le oui en haut et le non en bas ou inversement. Mais à chaque fois pour qu'il y est bien le repère « tiens, moi je me fais ce chemin là » Chercheur : ça ça apporterait quoi ? Ça simplifierait ? PFR : ben après, moi je suis quelqu'un qui suis très visuel donc du coup? je fais aussi par rapport à moi. Chercheur : tu te dis qu'on verrait mieux ? PFR : ouais voilà c'est ça il y a une photo peut-être un instantané qu'on peut faire. C'est quelque chose que je demande des fois en dictée. D'essayer de photographier. Chercheur : pour retenir quoi. PFR : faut vraiment photographier le tableau, me faire une espèce de photo, et puis une fois qu'on a fermé les yeux se rappeler qu'est-ce qu'il y a dans la photo. Je leur demande même « tiens est-ce que vous pouvez vous diriger vers tel côté du tableau en quelle couleur était écrit ce verbe, ce mot ? » « Ah le mot il est vert, il est bleu » Chercheur : ah oui, tu exerces leur mémoire visuelle. PFR : oui voilà exactement et donc la faire une petite photo. Pourquoi pas leur dire tiens on essaye de faire une petite photo ensembles quelles couleurs vous avaient fait votre flèche. Parce que je travaille comme ça, je marche comme ça. Chercheur : tu as cette mémoire-là. PFR : donc? cette flèche je vais la rajouter à la place de mon cartouche. Chercheur : comment t'est venue cette idée-là ? C'est lors de ce travail-là ? PFR : ouais voilà avec tout? c'est-à-dire puisque au début de l'année ça avait? mais là, je voulais vraiment pour bien marquer le coup dire ben tiens on élimine ça, c'est pas bon, ben tiens on garde ça c'est bon. 11 secondes PFR : voilà dernière phase 44 minutes, « si c'est ça je remplace par ça et si c'est ça je remplace par ça » c'est trop compliqué. Donc il va se dire « si c'est ça je remplace par quoi ? »? alors que si je mets un mot « avaient », ça marche ou ça ne marche pas. Chercheur : tu simplifies PFR : après on peut avoir encore le problème de « mince quand c'est avaient c'est ONT ou ON ? » Ça c'est à l'infini? on peut se tromper? mais donner 2 propositions et retenir 2 propositions c'est trop compliqué. Chercheur : c'est comme le a avec accent et sans accent? soit tu peux dire « avait » donc c'est sans accent soit tu ne peux pas, donc c'est avec accent? PFR : voilà, c'est ça l'idée Chercheur : c'est simple et du coup? PFR : voilà. Parce que? le a avec accent on peut le remplacer par quoi ? Je sais plus, ils avaient trouvé par quoi on peut le remplacer. Chercheur : une préposition? PFR : ouais « patins à roulettes patins avec des roulettes »? ah oui c'est ça et puis des fois effectivement sur d'autres séances ils n'ont pas trouvé par quoi on pouvait remplacer

, Chercheur : tu vas pas t'emmêler les pinceaux avec ça ? PFR : non c'est pour ça, je mets toujours comme ça je prends 2468 10 et ça deviens 1245 Chercheur : tu fais tout le temps comme ça ? Il y a des malins qui peuvent s'en rendre compte non ? PFR : oui bien sûr ouais, mais ? ouais, mais c'est vrai? non, mais je fais tout le temps comme ça. Comme ça il n'y a pas d'erreur. Chercheur : C'est vrai que ça fait beaucoup de choses à retenir [PFR et Chercheur regardent la vidéo] 35 minutes 1 seconde PFR : Voilà et là je vais faire une correction et je numérote de 1 à 10 et on y va on est reparti. C'est exactement sur le même principe que la première fois sauf que là donc au fur et à mesure c'est eux qui vont me donner les réponses et on? Chercheur : Tandis que tout à l'heure, la première fois c'est toi ? PFR : C'est moi qui donne les réponses . Alors là je commence à les donner comme ça? je commence haver faire exactement la même chose, mais là? sauf que là c'est « c'est ON, c'est ONT? » Donc, ils sont contents parce que je pense ils savent que ça va marcher là, Parce que je ne sais plus qui m'avait pondu que « Pourquoi tu ne leur donnerais pas 10 phrases à trous et ils remplissent. Mais non, en fait je veux que vraiment il y ait une comparaison. Pour comparer deux choses il faut qu'elles soient? Chercheur : dans les mêmes conditions? PFR : dans les mêmes conditions, 2010.

, Et peut-être que du coup la leçon? parce qu'en fait la question 4 reprend la 2 et la 3. Est-ce qu'elle est essentielle, je pense pas. Ils ont trouvé la nature, ils ont trouvé ? par quoi ils pouvaient le remplacer après je leur demande de réécrire la phrase? alors il y a d'autres classes, les années d'avant souvent je demande eux-mêmes c'est eux qui? je laisse les lignes et c'est eux qui m'écrivent la leçon. Chercheur : C'est pas des phrases à trous ? PFR : Non, c'est pas des phrases à trous, c'est eux? et même là je leur dis « ON est? ONT est?. Je peux remplacer ? » pour que ça aille un peu plus vite j'ai fait un peu à trous, mais normalement je pose les questions, ils ont leurs cahiers ou je laisse la ligne sur la feuille, ils écrivent sur la ligne. « Je peux remplacer ? », mais bon, là c'est le contexte qui fait qu'ils ont du mal à écrire une phrase correctement? Donc? Chercheur : Tu adaptes le support aux élèves? PFR : Mais l'année dernière, à Ravine Sèche, on écrit la leçon Chercheur : ce n'était pas une zone d'éducation prioritaire PFR : Non. Ouais, voilà donc du coup c'est hop voilà on écrit. Et je pense à cette question 4, je me rappelle c'est un résumé. Mais elle n'est pas mise, elle est pas séparée du reste des questions? Autant le cartouche est séparé, autant ça c'est pas séparé donc peut-être que visuellement ça a moins d'intérêt. Soit je décide de le séparer pour que ce soit vraiment espace leçon avec peut-être une annotation sur le côté, un point ou je sais pas quoi. Parce que sinon du coup ça me fait un peu répétition qui sert à rien dans l'état et effectivement là on va à la place du cartouche? les deux flèches. Chercheur : le petit schéma ? PFR : Voilà Chercheur : Là tu leur demandes de comparer les deux scores ? PFR : ouais, ouais. C'est ce qu'ils ont fait, ils ont comparé leurs deux scores. Alors regarde lui qu'est-ce qu'il a dit « Monsieur j'avais fait 5/10 et là j'ai fait 10/10 » Donc, ils ont comparé. Chercheur : C'est à partir de là, qu'ils peuvent dire qu'ils ont progressé PFR : Exactement Chercheur : Ils ont amélioré? PFR : Je leur demande « Est-ce que vous avez progressé ? » « Est-ce que vous avez appris ? -Oui » « Est-ce que vous avez progressé ? -Oui » Chercheur : ça c'est pour qu'ils voient par eux même? PFR : L'objectif, c'est qu'ils aient un visuel de « j'ai 4/10, j'ai 5/10, j'ai 7/10, j'ai 10/10) Bon, en général, c'est vrai qu'ils ont presque tous 10/10 parce qu'on est vraiment dans l'activité et? Mais j'ai fait l'évaluation ? donc sommative avec les quatre qu'on a vus. Et la séance qui avait moins bien réussi, c'est là où j'ai le plus de fautes. Chercheur : ah? PFR : ouais. Celle où, j'avais ramé la première là, où ça ne marchait pas. C'est là où ils avaient le plus de doute, je pense qu'ils se sont mis des doutes en réfléchissant? alors que les autres j'ai de très bons résultats. Sur les trois, je leur ai mis une sous le nez en français, « c'était quoi? » « ah oui a c'est pour avait » donc ça a bien marché. Du coup je suis content, parce que il y a quand même finalement? Chercheur : À la fin quand tu fais l'évaluation finale? PFR : Il restait quelque chose, c'était pas juste à un instant T, ils savent, ils connaissent et puis après ils connaissent pas. Donc j'étais content. Voilà. Chercheur : génial. Est-ce que tu as des traces de ça ?, Tu fais exprès de demander aux enfants leurs scores ? PFR : Oui ! Pour voir comment ça se passe Je demande à la volée alors ? « Ah monsieur je suis passé de 5 à 10 » On n'est pas dans le lève le doigt pour répondre, là on veut vraiment avoir (mouvement des bras pour montrer l'enthousiasme des élèves) Chercheur : Tu veux obtenir quoi comme résultat quand tu demandes aux élèves leurs résultats ? PFR : Il y a une espèce d'émulation de tout le monde, d'être content d'avoir réussi à faire quelque chose. C'est vraiment l'objectif quoi. C'est un moment où on est moins dans la rigueur de la classe

L. D'accord-?-Ça-je-ne-te, Le but c'est qu'ils écrivent eux-mêmes la leçon et qu'ils trouvent eux-mêmes 1 solution pour ne plus se tromper. Ça c'est l'objectif. Trouver une solution pour ne plus se tromper ça c'est l'objectif. Trouver une solution pour ne plus se tromper avec ces 2 homophones

, Et donc, le mardi c'est baskets, donc tu as les petites phrases tu vois. Ensuite, souligne en rouge le mot ont est en bleu le mot on. Donc ça, ça leur permet d'avoir un visuel quand ils doivent? s'ils doivent y retourner. PFÉ : ouais. PFR : essaie de trouver la nature de ces 2 mots. On est quelque chose? Ont est quelque chose? PFÉ : ils ont droit au dictionnaire ? PFR : ils ont droit au dictionnaire. Attention, le dictionnaire ça peut-être piégeux, car du coup ils vont obligatoirement chercher et il y a des choses qu'ils ne vont pas trouver, PFR 6 minutes et 20 secondes : donc, l'activité de recherche on et ont. Elle est là

, Et ensuite, pour ma première séance j'écris au tableau ce que je veux. 2, je veux que vous trouviez la nature du mot. Je vais mettre entre parenthèses aide du dictionnaire. 3, je vais mettre je recherche par quoi je peux le remplacer. Donc j'écris « remplacer ».ON? et ONT? comme ça, ça fait un guide visuel au tableau. Ensuite, c'est en passant dans les groupes que je vais leur dire, ben maintenant comme tu as trouvé ça? ben tu me le réécris à tel endroit. Tu me le réécris pour ta leçon. Donc c'est plutôt dans l'étayage que tu vas faire dans les groupes en fait. Tu vois ? PFÉ : OK. PFR : après je lance l'activité. Donc l'activité, ils se mettent par groupes. Et ils se mettent par groupe pour rechercher. PFÉ : Ha, donc pour la fiche de guidage, Ils font ça à plusieurs ? PFR : ouais. PFÉ : d'accord. Donc il y a une fiche par élève, mais ils cherchent plusieurs. PFR : exactement. Parce que en fait à la fin ma fiche elle sert de leçon. C'est la leçon qu'ils vont coller. Et pourquoi est-ce que je fais ça ? C'est parce que j'espère quand ils vont revoir la leçon à la maison ils vont faire « ah oui, moi j'avais écrit ça, mais on avait choisi ça? » tu vois ? Comme ils ont le visuel du travail qui devient la leçon j'imagine qu'ils auront plus de facilité à la retenir, car ils pourront faire un référentiel. Pas comme s'ils recopiaient une leçon et qu'ils se disaient? tiens? tu vois ce que je veux dire ? PFÉ : ouais. Tu as dit un truc à la fin? tu as dit. Tu as dit « moi j'ai mis ça, Il y a les 2. Ensuite, question d'après par quoi on va pouvoir les remplacer. Ils vont choisir « on » remplacé par quelque chose et « ont » remplacé par quelque chose. Et ensuite, la règle pour ne plus se tromper. Et la règle? ils écrivent en reprenant les questions 2 et 3. Et enfin « pour ne plus me tromper je choisis de remplacer « on » par quelque chose. » PFÉ : on est un verbe je peux remplacer par? c'est ça ? PFR : « ont

, Il y en a, qui vont vite dire, que ont c'est un verbe et que on c'est un pronom personnel. Il y en a d'autres, ils vont mettre beaucoup plus de temps. Ils vont aller chercher dans le dictionnaire sans même réfléchir. Voilà. PFR 12 minutes 18 secondes : on est en discussion, PFR 11 minutes 30 secondes : donc, il y en a qui vont très vite

, Et qu'ont-ils pouvaient le remplacer par avaient comme dans à et a. PFR : j'avance. PFR 14 minutes 8 secondes : alors, ensuite. Je vais? alors moi je vidéo projette la fiche qu'ils ont et on fait une correction. PFÉ : donc c'est une mise en commun. PFR : la mise en commun. PFR 14 minutes 26 : et ils me trouvent à la fin. Je te montre ce qu'ils ont trouvé. Donc ils ont trouvé que on c'est par et que ont c'est par avaient. Et, je leur demande « quel est pour vous ce qui est le plus évident ?, Donc sur ce qu'ils savent. Donc voilà. Après je vais aller vers un autre groupe. Eux, ils ont déjà trouvé que on est un pronom personnel. Eux, ils ont utilisé le dictionnaire tout de suite

, Et avec son et sont. Donc finalement? on a déjà? on remplace plus souvent un verbe par un autre verbe que? tu vois ? PFÉ : ouais. PFR : pour son et sont, mon ça ne marchait pas par exemple. « Il a son cartable » « Il a mon cartable » et? comment c'était encore l'exemple? « ils sont habillés » « ils m'ont habillé. » Ça marche. PFÉ : d'accord. PFR : tu vois ? Pour son et sont c'était flagrant. Au final ils se rendent compte que sont-ils peuvent remplacer par étaient. Et là, « il a pris étaient cartable » ça ne marche pas. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 21 minutes 29 secondes : donc là on fait des exemples. On va faire un ou 2 exemples, ça marche. Donc maintenant, je renumérote de 1 à 10. Et, je leur faire répéter une fois, si c'est ont, avaient ça marche. Et si c'est on ON avaient ça ne marche. D'accord ? PFR : l'objectif final de cette séance, c'est pas vraiment de savoir? dans l'absolu pas vraiment de savoir si c'est un verbe ou un pronom personnel. On s'en fiche peu en fait. Ça, c'est vu, dans une séance de grammaire sur le sujet, le pronom personnel, ou sur le verbe avoir. Ou lors d'une séance de conjugaison. D'accord ? On veut juste trouver une règle pour ne pas se tromper? en orthographe. Je re balance les phrases. PFÉ : ouais. PFR 22 minutes 30 secondes : je numérote. Et là, tu vas voir, donc là on fait la correction. Je leur ai donné les 10 phrases. Là j'avance la vidéo. Et là, c'est eux qui donnent les réponses, Sauf que? PFÉ : attends, ça se fait comment ? C'est démocratiquement ? On fait un vote ? PFR : ben, il y en a qui disent « on peut remplacer ont par avaient » et d'autres « on par il ». Du coup je leur demande « lequel vous préférez ? » Ils me disent

, Chercheur : c'est-à-dire PFÉ : que vraiment, l'objectif que l'on veut atteindre c'est de discriminer on et ont. Et dans quel but quoi. À quoi ça va leur servir. Chercheur : et toi, pourquoi tu fais ça avec les élèves ? Pourquoi fais-tu cette explicitation ? PFÉ : déjà par habitude, souvent? déjà c'est bien leur dire pourquoi on voit le faire. Éventuellement même à la limite à quoi ça va leur servir dans la vie future? pourquoi je le fais ? C'est une bonne question? c'est pour être clair, comme ça, le message passera. Pour que ce soit clair entre eux et moi. Pour l'engagement de l'activité quoi. Chercheur : d'accord, donc le fait pour toi d'expliciter? PFÉ : je pense, en tout cas, qu'ils s'engagent un peu plus. En tout cas, si l'engagement est le même, il est plus lucide. Je pense qu'ils se disent le monsieur prendre ça pour faire ça, L'EAC du PFÉ à sa mise en oeuvre 1 2 minutes 18 secondes Chercheur : alors là, qu'est-ce que tu fais ? PFÉ : ben, alors là je fais clairement? je ne sais pas si c'est de la pédagogie explicite. J'explicite complètement le bout de la route quoi

, PFÉ : donc là, je re verbalise en termes de capacité. « Je serais capable ». Chercheur : tu dis ce qu'ils seront capables de faire. PFÉ : oui

, Mais là je ne te suis? il n'y a pas d'objectifs autres que ça. Chercheur : écoute, ton action c'est ça, ce n'est pas anodin ce que tu fais. C'est-à-dire que tu leur demandes à ce moment-là de prendre leur cahier et de numéroter de un à 10. Tu aurais pu leur donner une feuille peut-être? déjà préparé? tu choisis le cahier là. PFÉ : mais, est-ce que c'était un vrai choix ? C'est là où tu vas être déçu, parce que moi. Chercheur : alors, pourquoi ce n'est pas un vrai choix ? Explique moi. PFÉ : alors peut-être que c'est un choix, mais qui a été fait bien en amont. Qui précède la séance de plusieurs mois si tu veux. C'est le choix du matériel de classe en fait. Chercheur : d'accord. PFÉ : tu vois ? Je n'ai pas fait ça?, oui, j'aurais pu prendre une feuille, et faire recto verso? phase a to et phase terminale, la dernière phase en Verseau pour voir la différence. C'est vrai. Mais je ne me suis pas posé la question. On a cet outil-là qui sert à ça. Assez phase-là, PFÉ : il faut vraiment que j'explique que la je leur demande de numéroter? une page de un à 10. Chercheur : oui, et dans quelle intention tu le fais ? PFÉ : dans quelle intention ? Ben c'est? après ils vont devoir écrire les réponses de un à 10

, Et en plus quand je l'ai fait je me souviens très bien d'y avoir pensé

, minutes 24 secondes PFÉ : mais oui, je me dis je n'ai pas réfléchi à mon vocabulaire. Chercheur : tu voulais peut-être aussi qu'ils voient. Je ne sais pas. PFÉ : mais ils ont déjà l'outil là. Ils ont le visuel qui

, Mais je pense, que pour que ça marche bien il fallait vraiment être explicite sur la forme. 1,2, 3? la colonne. Pour qu'ils puissent facilement se corriger quoi. Chercheur : pour qu'ils voient de suite la correction qui va arriver après. PFÉ : finalement oui, comme tu dis, c'est pas anodin. Sans ça? oui, des élèves très organisés auraient pu le faire autrement et s'en sortir. Mais vraiment, les élèves qui arrivent spatialement à se repérer qui ont numéroté? mais là, numéroter, c'est un bon moyen de s'en sortir pour tout le monde. Chercheur : mais souvent ceux qui sont en difficulté besoin de ça. PFÉ : oui. 8 minutes 43 secondes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] PFÉ : 8 minutes 52 secondes c'est ça que tu voulais ? Chercheur : oui, tout à fait, PFÉ : je sais pas, parce qu'en plus s'ils ont le visuel, ils ont l'auditif, parce que j'ai compté, j'ai dit en colonne? Chercheur : donc ils voient bien de quoi il s'agit. PFÉ : oui, par contre ça, ce n'est pas anodin

, Enfin, des notes que j'avais écrites pendant le briefing avec PFR. Le truc pour que je me dise vraiment je suis là, je suis là, je suis là. Le seul truc qui me manquera après c'est que je ne l'ai pas sur mes notes et c'est pour ça que je ne le fais pas, c'est après dans la suite de ne pas faire le contre-exemple. C'est-à-dire de voir que la méthode qu'ils vont préférer marche. Ça et surtout PFR voulait qu'on vérifie qu'il ne marche pas dans l'autre cas. Par exemple là c'était avait. Avaient ne pouvait pas marcher avec le pronom. [Le travail portait sur les homophones on/ont] tu vois ? Donc ça je ne l'ai pas fait. Il n'avait pas été clair, ou alors je ne l'ai pas noté. Il faudrait que l'on voit la vidéo. [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 10 minutes 47 secondes PFÉ : non, c'est juste? c'est peut-être presque mieux d'avoir l'inverse [PFÉ parle des 2 captures, du montage, inversé le plan large et le plan fixe] je me demande. C'est mon opinion. Chercheur : et, pourquoi tu dis ça ? PFÉ : je ne sais pas. Peut-être que je te dirais le contraire s'il y avait l'inverse. Parce que là je regarde tout ça, et quand je ne comprends pas je regarde le petit écran en haut. Chercheur : et là où tu vois mieux ? PFÉ : oui, j'ai l'impression que je vois mieux, Chercheur : tu relis tes notes ? PFÉ : oui, parce que j'ai vraiment pris des notes. Chercheur : des notes de quoi ? PFÉ : des notes de PFR

, En plus il y a ce que tu ne vois pas il y a vert clair et vert foncé. Après je ne sais pas, ça se trouve? des spécialistes me diraient que ça n'influe pas du tout. Chercheur : oui, moi je trouve que c'est bien, de couleurs différentes pour distinguer? PFÉ : mais je pensais aussi à Kévin. Il est daltonien. Je me suis dit mince, je fais vers je fais bleu? je me suis dit je vais peut-être mettre 2 thèmes différents. La même couleur avec par exemple clair et gris foncé. Et c'est vrai que quand je l'ai fait j'ai pensé à lui. Enfin bref. Je trouve que c'est très visuel. Je remplissais les cases, et en plus ils voient que on ne met que ça quoi. Chercheur : en plus ça facilite? PFÉ : après c'est vrai que? la consigne est vraiment? explicitée jusqu'au bout. En même temps je crois, qu'il n'y a que 2 minutes de mise en place ce qui n'est pas énorme. La présentation, la préparation du cahier, etc. Chercheur : oui, c'est hyper rapide. PFÉ : et tout le monde a joué le jeu. Même si là en regardant, je me dis que j'ai quand même insisté, insisté, insisté? je pense que pour ce public que la, avec ce public il faut vraiment insister, il faut vraiment être clair et visuel et auditif? mais, je pense que finalement 2 minutes 30 ce n'est pas si mal quoi. Pour démarrer l'activité quoi. Chercheur : tu démarres vite. PFÉ : oui. 55 secondes [sur la vidéo, PFÉ demande à un élève « qu'est-ce que tu vas écrire après le numéro, Chercheur 12 minutes 59 secondes : donc là tu leurs rappelles la consigne ? PFÉ : oui. Avec le TNI, justement, permet ça. Ça permet de jongler. Parce que ce que l'on ne voit pas la, c'est qu'il y a des ON et EST que l'on peut prendre comme ça et jeter. Chercheur : oui, tu peux prendre dans un réservoir. PFÉ : et donc leur montrer un exemple où on peut prendre l'un ou l'autre. Chercheur : c'est vrai que dans la séance de PFR il n'y a pas ça

, Même si je tourne, même si dans la vidéo on me voit tourner, je parle dans la vie de tous les jours dans la classe de tous les jours, je suis quand même beaucoup là

, Chercheur : j'imaginais même une petite fiche. Déjà préparé avec le score? PFÉ : oui, recto verso. 25 minutes 49 secondes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 26 minutes 23 secondes [sur la vidéo les élèves sont en train de compter leurs scores, PFÉ dit à un élève de ne pas s'inquiéter et qu'on verra tout à l'heure on va le refaire et ce sera mieux] Chercheur : Kévin n'avait pas eu un bon score ? PFÉ : je suppose ouais. 26 minutes 27 secondes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 27 minutes 27 secondes PFÉ : ils ont du mal avec ça? Chercheur : avec quoi ? PFÉ : ils ont du mal à calculer leur score, je ne sais pas, c'est un truc que l'on fait très souvent. Parce qu'on fait des multiplications chronos en une minute. Et elles sont toujours sur 20. C'est fou quoi ? Je ne sais pas. Chercheur : 27 minutes 34 secondes donc là tu passes dans les rangs ? PFÉ : je passe dans les rangs pour déjà pour être sûr qu'ils calculent leur score. Je passe dans les rangs pour m'assurer? parce que c'est la première fois que je fais. Donc je suis beaucoup plus attentif, le fait que ce soit filmé aussi? il ne faut pas le cacher. Je suis sûr que j'aurais peut-être tourné 2 fois de moins. Mais vraiment le fait que ce soit la première séance et que c'est tenu par un nouveau processus ça me fait vraiment tourner. Parce qu'en fait si je ne vérifie pas que le score a été bien calculé, globalement bien calculé. Déjà je pars sur un mauvais, une mauvaise base. Puisque tout part sur une comparaison. Départ, arrivé. Chercheur : si au début il y a une erreur? PFÉ : oui, voilà. On ne peut pas comparer. Et il n'y aura pas un vrai bénéfice. Ils se diront « oui, j'ai un peu mieux réussi je pense » mais ce ne sera que « je pense? » tandis que là j'ai vraiment la certitude, c'est sûr, c'est indéniable quoi, Je suis beaucoup devant finalement. Et là, je vois que finalement si j'avais été de l'autre côté il aurait envoyé savoir vers moi et ça aurait traversé la classe. Là, elle n'a pas traversé la classe. Bref. En tout cas, je fais reformuler par un élève, Éric, l'activité pour m'assurer, moi, justement pour me rassurer moi. Et l'objectif c'est aussi que les autres entendent quoi. Je vais? « qu'est-ce que toi tu vas faire ? » « Je vais écrire? » il me le dit avec ses mots. Chercheur : pour que les autres entendent ? PFÉ : oui, pour que moi je puisse voir si la consigne est passée, effectivement. C'est un feed-back. Et aussi pour que les autres entendent « je vais faire ce qu'il va faire » finalement. Parce que ce ne sont plus mes mots, ce sont ses mots à lui. C'est quand même ces mots quoi. 42 secondes Chercheur : donc là les phrases que tu utilises? PFÉ : ce sont les phrases de PFR. Là j'ai vraiment voulu? rire? j'ai limite fais les cheveux? tranquille. Chercheur : donc là tu leur donnes des phrases parce que PFR ta dit de donner des phrases ou tu vois quand même l'intérêt de cette phase-là ? PFÉ : de toute façon on est dans? je ne peux que donner des phrases quoi. J'aurais pu faire des phrases à trous sur le TNI y aussi, effectivement. Faire apparaître des phrases au fur et à mesure ça aurait pu être une possibilité. Et si je ne fais pas

, En fait, dans le dernier encadré, dans l'encadré final ils vont choisir une méthode préférentielle entre « soit je remplace ON par il, soit je remplace ONT par avaient ». Mais un des 2. Voilà. Chercheur : Et ça, ça fait objet de débats ? Non ? PFÉ : pour moi, ça fait objet de débats. Mais là, non parce que j'applique. Chercheur : tu appliques ce que PFR t'a montré. PFÉ : oui, j'applique. Je crois que j'ai juste remanié la police de caractère. Chercheur : la feuille que tu distribues est quand même centrale ? Ça tient la séance ? PFÉ : oui, ça tient la séance. Parce que finalement ils vont devoir individuellement faire le travail, après ça va irradier en groupe, et c'est de cette feuille que l'on va finalement? Chercheur : tirer la règle PFÉ : tirer la règle, secondes PFÉ : exactement la même fiche. Chercheur : qu'est-ce qu'il y a sur cette fiche ? Alors il y a un petit texte dans lequel ils vont surligner souligner en bleu et rouge les on et ont. Donc ils vont d'abord aller chercher

, Pour vraiment expliciter les différentes actions qui allaient se succéder. Donc là c'est encore de l'explicitation. Qu'ils partent bien, en tout cas pour que je me sois fait comprendre. Chercheur : d'accord. 42 minutes 12 secondes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 42 minutes 32 secondes Chercheur : tu explicites la fiche en fait ? PFÉ : oui. [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 43 minutes 28 secondes [sur la vidéo PFÉ sollicite la fiche, il précise aux élèves que s'ils ne connaissent pas la nature du mot qu'ils peuvent utiliser leur ami le dictionnaire] Chercheur : c'est idée d

T. Sinon, Et là je dis « si tu me poses la question, c'est si tu as lu la consigne et que tu as besoin de moi. » Mais d'abord, je m'assure que tu aies vraiment lu la consigne. Donc qu'est-ce qu'elle raconte, qu'est-ce qu'il y a sous ma main quoi. Donc c'est uniquement pour ça que je mets la main. Mais souvent c'est ça. Je leur demande est-ce qu'ils ont lu la consigne est là ils se mettent à lire la consigne. Moi je voudrais qu'ils l'aient lue avant. Et que tu me poses la question uniquement si tu ne comprends pas. Chercheur : là, tu es sûr que soit ils ont lu et ils n'ont pas compris. Soit ils n'ont pas lu et il faut lire. PFÉ : oui, c'est ça. J'aime bien. Ça les embête. 52 minutes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 52 minutes 10 secondes Chercheur : ils font toutes les questions individuellement ? PFÉ : non, au bout d'un moment je leur demande de passer en groupes parce que je me rends compte que PFR m'avait dit de passer? je pense que je vais relire ma note et que je vois le mot groupe. Et là, je me dis c'est vrai il faut que je fasse en groupe. Chercheur : oui, mais à quel moment ? PFÉ : c'est ça, ça je ne sais plus exactement par contre. Je ne sais pas s'ils démarrent en groupes de suites ou pas. Je ne sais plus. Chercheur : est-ce qu'ils font d'abord un travail individuel et après ils passent en groupes ? Ou est-ce qu'ils sont d'abord en groupes PFÉ : oui, c'est ça. Moi j'aurais fait en tout cas comme ça. Chercheur : comme tu as fait là ? PFÉ : oui. Voilà. J'ai failli oublier la phase de groupe, Non, il m'avait dit d'utiliser le dictionnaire, mais pas en priorité. Chercheur : donc ça, c'est pour trouver la nature ? PFÉ : ouais. Chercheur : donc ils cherchent d'abord dans leur tête en quelque sorte et s'ils ne trouvent pas? PFÉ : ils ont droit à notre ami le dictionnaire. Mais? comme ça? je me dis est-ce qu'on a vraiment besoin de la nature du mot ? Je ne sais pas. Je me pose la question. Je ne suis pas sûr. Est-ce que c'est vraiment utile de savoir que? ça permet de rebrasser des choses, mais? est-ce que finalement pour l'objectif que l'on voulait atteindre c'était vraiment nécessaire que la nature soit identifiée? je ne sais pas. C'est bien aussi parce qu'après on va voir que ça va les forcer à utiliser le dictionnaire. 2, que moi aussi ça va me permettre de leur dire que tiens, la réponse tu l'as quelque part aussi. Donc de ré utiliser l'outil qui est le porte vue. Dans lequel il y a tous les verbes qu'ils sont censés apprendre en CM2. Donc ils l'on recto verso

, Chercheur : c'est-à-dire ? Dis-moi. PFÉ : ce moment que l'on demande de prouver, comme en math. Vas y prouve le quoi. Où ils sont « minces? je pense une idée, maintenant il faut que j'en assume la responsabilité? » voilà. Mais bon, ils en ont les moyens quoi. J'aime bien ce truc où ils sont obligés d'aller chercher. Je pense que faire ce chemin là, leur permettra de mémoriser ou en tout cas de? acquérir quelque chose quoi. Chercheur : donc il ne te l'avait pas dit quand il avait expliqué sa séance ? PFÉ : quand il avait expliqué sa séance il ne me l'avait pas dit. Il m'a dit tu fais des tests, tu testes leurs propositions, et moi je n'avais pas compris qu'il fallait aussi invalider le reste. Chercheur : un contre-exemple ? PFÉ : oui, le contre-exemple. J'aurais pu me douter aussi, mais? je suis parti là-dessus. 16 secondes Chercheur : [sur la vidéo PFÉ décompte 4,3, 2, 1,0] donc là tu décomptes ? PFÉ : ouais, parce qu'en fait j'ai mis? par rapport à la cloche que j'ai mise avant tu veux dire ? Chercheur : non, là, tu as décompté ? 5,4, 3? que fais-tu là ? PFÉ : ah ben là, j'essaie de rassembler tout le monde, je leur signifie que l'activité de mise en commun est finie et que l'on va passer à une autre phase. Chercheur : donc décompter comme ça ça veut dire ça ? PFÉ : ah ben ouais. Chez eux ouais. Enfin, chez nous, dans notre classe, dans notre fonctionnement à nous quand je fais ça c'est que hop il se déconnecte de ça pour se reconnecter à ça. Il y a un changement. 4,3, 2,1? Chercheur : tu fais ça pour? PFÉ : pour leur attention. Et hop ils se relèvent. Chercheur : donc ils arrêtent de faire? PFÉ : ouais. C'est quand j'ai besoin que tout le monde soit là, secondes PFÉ : je me fais mentir là. Je viens de te dire que je voulais accélérer les choses est passé sur le? mais quand même linéairement je fais le truc [sur la vidéo on voit PFÉ et avec un élève et qu'ils

, Chercheur : et toi, tu voudrais que ce soit choisi comment ? PFÉ : alors moi, j'ai l'impression que, je voudrais que ce soit choisi plus démocratiquement par un vote. Mais même avec ça je ne serai pas satisfait. Parce que moi j'ai l'impression que l'esprit de cette leçon c'est qu'est-ce que moi je choisis comme leçon comme élèves. Pas en tant qu'élève appartenant à la classe. Et c'est ça qui me va. Ce qui me va à moi ne va pas forcément au voisin. C'est ça qui me dérange dans cette façon? dans ce cadre. Chercheur : et dans la mise en oeuvre de tu fais quoi ? Tu prends ce qui émerge aussi ? PFÉ : oui. Je pense que je suis allé trop vite pour la 2 e séance. Je fais ça pars le soir, trop tard. La séance numéro 3 je la ferai un peu plus PFÉ. Et j'insisterai sur le fait que? mais je l'ai dit lors de cette séance je leur ai dit « tu choisis ce que toi? ta façon de faire » est-ce que tu utilises plus le ONT avaient ou le ON il. Chercheur : sur le papier néanmoins on note tous la même chose ? PFÉ : non. Moi j'encouragerai à noter ce qu'on a envie de noter. Mais dans la séance de je suis resté sur ça. J'ai fait comme de la séance de PFR. Dans la séance de je suis resté sur PFR, mais je suis passé par un vote démocratique. J'ai commencé à transiger, à être en transition. Et je pense que la transition sera plus nette encore lors de la séance numéro 3. Je pense que je leur dirai clairement « tu mets ce qui te va bien » voire même les 2. Parce que tu peux mettre les 2. L'essentiel c'est quoi ? C'est que ça marche. Chercheur : oui, l'important c'est que l'enfant se débrouille dans une phrase lorsqu'il doit faire ce choix. PFÉ : ben voilà, c'est ce moment-là qui moi me? m'embêtait. 1h43 minutes 25 secondes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 1h43 minutes 29 secondes PFÉ : donc là effectivement, je reviens sur la structure de la fiche de samedi dit que? pour construire la règle il faut que l'élève s'inspire des points 2 et 3. C'est-à-dire des natures et des façons de remplacer les mots. Voilà. Chercheur : hélas pourquoi tu reviens sur cette fiche ? PFÉ : ben je leur dis, n'oubliez pas qu'on va coup ce que la règle ensemble, et donc en s'inspirant du travail qui a été fait en amont. La nature et la façon de les remplacer. C'est de là qu'on va tirer les informations pour finalement compléter la règle. Chercheur : donc tu reviens dessus pour aider les élèves à conçoit la règle c'est ça ? PFÉ : oui. Pour leur dire qu'il n'y a pas de piège. On ne va rien inventer. Par contre ce qu'on a vu, qu'on a trouvé c'est déjà là, tout est déjà là. On s'est quand même donné beaucoup de mal. Je leur dis il n'y a pas de piège. Ne cherchez pas, il n'y a pas de trucs cachés. C'est là. On prend on se sert et? on le formalise. 1h44 minutes 35 secondes [PFÉ et Chercheur regardent la vidéo] 1h45 minutes 6 secondes PFÉ : tu vois c'est rentré. Il y en a un qui dit c'est le verbe avoir au présent de l'indicatif. PFÉ : tu vois ? Je l'ai dit « vous suivez et je vous laisserai le temps de copier » donc rester avec moi quoi. Ne vous la vidéo PFÉ demande à ses élèves qu'est-ce que vous préférez « est-ce que vous voulez remplacer on par il ou ont par avaient ? »] Chercheur : donc là tu leur donnes le choix ? PFÉ : ben oui. Comme PFR. PFR leur donne le choix. Je leur donne le choix. C'est bien de donner le choix, mais la vidéo PFÉ dit « juste avant de refaire le test, on se le remet en bouche, on se le, mais à l'oreille aussi, on essaye. Si je dis? »] PFÉ : c'est vrai, ça ça fait parti effectivement de la séance de PFR. À la fin avant d'embrayer sur le test il envoie quelques petites phrases similaires aux phrases du test on peut, Chercheur : c'est intéressant il se déconnecte pour se reconnecter. C'est pour obtenir de l'attention c'est ça ? PFÉ : ouais. Ça laisse un léger laps de temps en plus. Chercheur : ce n'est pas de but en blanc. PFÉ : non, ce n'est pas et hop tout de suite? séance] PFÉ : je n'aurais jamais demandé autant de fois l'objectif de la séance. Chercheur : ah bon ? PFÉ : je le fais, mais là je trouve que ça doit être exacerbé par la pellicule. Mais bon, ça me semble utile. Ou on n'en est ? C'est important parce qu'ils ont la tête dans le guidon. Il y a plein de trucs à chercher, les natures, les remplacements, de discuter entre nous, et finalement qu'est-ce que l'on fait quoi ? Chercheur : et donc rappeler l'objectif ça permet quoi du coup ? PFÉ : ben ça permet de se recentrer sur l'activité, de se rappeler d'où ouais ce qu'on est parti depuis le début de l'activité? « ah oui, c'était le premier truc qu'il nous avait dit, chercher comment ne plus se tromper pour écrire ON et ONT » c'est ça. Et puis pour ceux qui n'ont pas encore? c'est vrai que je l'ai déjà dit, mais, on l'a dit? non ils ne l'ont pas dit. Ils ont reformulé l'activité. Mais je pense qu'en reformulant l'objectif ceux qui n'ont pas, vol.2

, EAC du PFÉ à sa mise en oeuvre 2

, Celle tu t'aurais par le grand maître PFR. Et donc de numéroter de un à 10 sur une feuille en colonne Chercheur : et du coup tu utilisais quoi ? Une feuille, le cahier ? PFÉ : le cahier de recherche. Chercheur : donc là ils sont en train de numéroter de un à 10 PFÉ : c'est ça, c'est ce que tu vois qu'ils sont en train de faire. Chercheur : pour faire quoi ? Dans quelle intention ? PFÉ : juste pour marquer? le travail va être minime? ET ou EST. Puisque c'était la suggestion du jour proposé par le chef. Sachant que la dernière fois qu'on avait travaillée sur les homophones On et ONT. Chercheur : et le fait de faire ça permettra quoi du coup ? PFÉ : permettra d'être très rapide, efficace finalement, Chercheur : je suis un élève enseignant, il faut que tu m'instruises? tu te rappelles ça ? PFÉ : oui, j'avais oublié. Je me souviens maintenant c'est ça qu'on va faire. On n'est pas dans l'analyse en fait. Chercheur : si? mais on est? qu'est-ce que tu entends par là ? Le but c'est que tu m'expliques ce que tu fais et que tu me donnes les intentions de tes actions

E. Mais-on-ne-le, Une sorte de garde-fou quoi tu vois ? Chercheur : donc du coup tu la fais, mais en ne sachant pas si lui il l'avait fait. Donc pour toi ça te paraissait? PFÉ : oui, ça me paraissait évident? ça me parait? comme je te dis, comme garde-fou. Puisque tu sais s'il élève il est? au moins? Il a une petite hésitation? au moins voilà, ils voient le truc au tableau. On est là quoi. Chercheur : entre quoi et quoi doit choisir. PFÉ : oui exactement, entre quoi et quoi doit choisir. Chercheur : OK, donc ça relève peut-être d'une initiative personnelle là du coup ? PFÉ : oui, c'est ma liberté de pensée quoi ! Ben oui, tu verras, ben effectivement, il y a une espèce de petit éloignement de la situation initiale. Chercheur : c'est ça. C'est-à-dire même si PFR l'avait fait pas? finalement toi tu décides de le faire. Pour permettre aux élèves de? PFÉ : de se repérer. Ça fait un repère supplémentaire. Il y a un repère oral, et puis tu as un repère visuel voilà. Et puis après évidemment les couleurs ça fait un peu ludique comme ça, surtout pour le prof qui le prépare. Mais finalement je pense que d'avoir un vert foncé et un vert clair tu vois, ce n'est pas? notamment, c'est peut-être accessoire, comme Kévin qui est au fond ne distingue pas les couleurs comme nous. N'empêche qu'au moins? Chercheur : ils sont daltoniens ? PFÉ : oui, ils sont daltoniens. Donc ils ont au moins des nuances d'intensité quoi

, Je ne peux pas le défendre pleinement ce truc. Chercheur : donc tu n'es pas convaincu par le fait qu'il faille toujours prendre des phrases dans le contexte ? PFÉ : non. Mais tu verras sur la suite que finalement le sens de la phrase? t'as l'impression qu'ils n'y font pas attention, qu'ils sont sur le systématique, et en fait? et tu verras qu'en fait sur certaines phrases ben non. Ils font attention à ce que tu dis. Il y en a qui font attention ce que tu racontes. Notamment, je ne sais pas si tu te souviens, il y a une phrase qui parle du meilleur élève « c'était le meilleur élève » ou plutôt « il est le meilleur? » Et là « Monsieur, mais c'est qui ? » Chercheur : donc tu dis que pour certaines phrases ils prennent le sens et des fois ils sont plus sur l'homophone. PFÉ : oui voilà. Chercheur : donc il faut quand même faire attention au fond. Si ça parle de? PFÉ : est-ce que finalement ça ne, Chercheur : donc là les phrases que tu utilises ce sont des phrases de la classe ? PFÉ : non, ce sont des phrases qui parlent de la classe. Ça, c'est PFR qui me l'avait enseigné. D'ailleurs, je crois qu'il me le reproche sur une autre analyse, de ne n'avoir pas assez insisté sur ces phrases la? ça l'avait un peu chagriné. Il m'avait dit « c'est bien de prendre des phrases en lien avec le contexte ». Donc du coup là j'ai pris des phrases dans le contexte, mais je n'ai pas fait que ça. Effectivement, j'avais pris aussi des phrases un peu rigolotes. Chercheur : donc certaines n'étaient pas forcément? PFÉ : pas forcément dans le contexte. Chercheur : forcément quoi tu dis ? PFÉ : en contexte

, Chercheur : oui. PFÉ : il est là l'astuce finalement. Il est là. C'est là où ils vont être à la fin? « ah ouais, moi Monsieur [PFÉ se fait un signe montrant la main levée vers le ciel] » tu verras quoi. Ils sont tous à te dire « moi, moi, moi? » et là tu te dis OK c'est gagné quoi. Ils ont envie de te dire la note, ils ont envie de?, ils sont contents d'avoir progressé. Mais sans ce point de départ la, ce truc-là qu'a fait PFR, sans ça, il y a plus d'intérêt, d'enjeu. Il n'y a plus d'enjeu en fait. Hormis de faire plaisir aux profs et de progresser sur ET/ EST. Il n'y a pas plus d'enjeux, l'enjeu il est là. Ça se joue là. Chercheur : de mesurer sa progression. PFÉ : de mesurer son?, de comparer son score et de mesurer ça? exactement sa progression. Chercheur : « ben tiens, cette leçon m'a permis de m'améliorer » c'est ça ? PFÉ : c'est ça. Et tu le vois bien à la fin de toute façon. Ça m'a fait remarquer le fait qu'ils se soient réellement manifestés à la fin. Quand tu passes les voir, ils ont envie de te dire leur note. Ils ne sont pas indifférents. Chercheur : d'accord OK PFÉ : majoritairement. Je ne dis pas qu'il n'y a aucun élève indifférent dans la classe à la fin de l'activité, PFÉ : alors là, juste sur? il me semble que je me suis trompé, je suis sorti des rails. Puisque j'ai pris le « c'est » puisse que là on est dans « ces, ses, c'est ». C'est en regardant la vidéo après que je me suis dit mince, je crois que PFR l'avait dit aussi. On était d'accord là-dessus. Je me suis dit mince j'ai dérivé sur une autre homophonie. Chercheur : oui, tu as ET avec EST, et tu as les « c'est, ces, ses ». C'est ça ? PFÉ : oui. Si tu le fais, je te conseille de ne pas faire ça. Chercheur : il faut rester sur le Et / Est

. Chercheur, PFÉ : oui, à la limite c'est que? Chercheur : oui, y'a pas grand-chose à faire. Il y a juste une petite mise à jour. Comme elle a capté le sens de l'erreur, coup voilà quoi. PFÉ : disons qu'elle elle ne se laisse pas abattre. Parce qu'un autre élève pourrait se laisser abattre. Ils pourraient se dire j'ai 0/10. C'est le drame quoi. Ben elle non. Elle essaie de sourire. Ça la fait presque rire. Elle se dit j'ai 0/10, je me suis complètement planté quoi. Chercheur : comme si j'aurais pu avoir 10/10. C'est pile ou face en fait pour elle. PFÉ : voilà. Mais déjà je pense qu'elle c'est et c'est pour ça que ça va quoi. Elle a compris que la prochaine fois ça ne se passera pas comme ça quoi. On ne l'y lui reprendrait pas. Chercheur : et c'est une élève? plutôt une bonne élève ou une élève aux difficultés ? PFÉ : moyenne. Vraiment. Je dirais vraiment le type même de l'élève moyenne. Chercheur : et là, je dirais dans le sondage, la prise de température, la considération, tu vois qu'ils en sont où tes élèves sur cet homophone ? PFÉ : ah ben c'est variable, Chercheur : tu veux dire est-ce qu'ils peuvent après dans de futures phrases réinvestir ce qu'ils ont appris? PFÉ : ben ça? c'est le drame de tous les enseignants

, Et moi? Chercheur : tu n'es pas certain de ça? PFÉ : moi non. Moi non. Chercheur : tu veux dire que PFR lui, il faut que l'enfant se positionne, c'est ça ? PFÉ : oui, c'est ça. Moi j'aurais pris les 2, le choix se fait, je dirais dans l'esprit, je ne sais pas comment dit? tu vois ? Je ne l'aurais pas formalisé. Parce que finalement c'est comme si tu donnais? ils vont créer 2 outils, tu vois ? Et tu vas leur demander, ils viennent juste de l'avoir, et tu vas leur demander de choisir lequel ils préfèrent. Moi je pense que nous outils, il faut l'utiliser pour savoir lequel tu préfères. Chercheur : c'est à l'usage? PFÉ : c'est à l'usage. Moi, sur les prochaines séances, je change ça. Déjà, ça fait une phase de moins à faire. Je gagne peu de temps. Chercheur : donc tu enlèves cette dernière étape ? PFÉ : oui j'enlève. Chercheur : donc ils finissent par formaliser la règle. PFÉ : ouais. Et je te dirai même que je pense que je vais? je vais fusionner les étapes 2 et 3. Chercheur : alors, l'étape numéro 2 c'est? PFÉ : c'est-à-dire « je peux remplacer? par? et je peux remplacer? par? » et ça, l'ériger en règle. L'inclure dans la règle. C'est-à-dire fusionner le numéro 3 qui est la règle formalisée. Chercheur : donc tu auras 2 parties finalement. PFÉ : moi je ferais après ça. Chercheur : donc tu ferais d'abord le texte et ensuite la règle ? PFÉ : peut-être que ce serait aussi long en termes d'écriture, mais je pense que je ne le scinderai pas? je ne sais pas. En non reparlant je doute un peu. Je doute un peu, mais je me demande si je ne ferai pas ça quand même. Chercheur : en tout cas toi tu préfères laisser les 2 règles aux enfants c'est ça ? PFÉ : ben après, ils vont faire le choix eux-mêmes. Mais même après pour marquer? parce que dans cette phase là, je pense qu'il marque pour marquer. Ils font un choix pour faire un choix. Parce qu'on leur demande de choisir. Chercheur : ce n'est pas parce qu'eux ils pensent plus pertinent de prendre ceci ou cela. PFÉ : je pense oui. Je ne pense pas qu'ils ont sont convaincus. 31 minutes 51 secondes Chercheur : donc là tu distribues la fiche. PFÉ : alors, la phase individuelle, solo comme le reprennent certains élèves. Ils me disent on fait ça en solo. Chercheur : c'est rigolo, Chercheur : si tu maîtrises de la notion, tu fais 10/10. Donc c'est une maîtrise imparfaite. Une maîtrise imparfaite de la notion quoi. Et du coup à la fin, tu observes une amélioration ? PFÉ : oui. la vidéo PFÉ explique à ses élèves que l'objectif de la séance et de leur permettre de s'améliorer et que s'ils ont 10/10 l'objectif est de se maintenir à 10/10] Chercheur : donc là, tu expliques la suite de la séance ? PFÉ : oui, les 2 objectifs. L'objectif de ce que l'on va faire, on va questionner on va essayer de se remettre? de ressortir ça du fond des tiroirs

, Et après je me dis mince. J'aurais préféré qu'ils le trouvent lui-même tu vois Chercheur : est-ce que PFR t'a avait dit qu'il fallait leur dire qu'il faut chercher dans le dictionnaire ou est-ce que? PFÉ : oui. Je ne me souviens pas exactement. Mais j'ai l'impression que oui. Je pense même qu'il donne le dictionnaire quoi. Voilà. Chercheur : mais là par contre, dans ce que tu dis toi, tu as plus une sensibilité, ou tu voudrais qu'ils se disent ben tiens pour trouver il va falloir que moi-même je pense au dictionnaire. PFÉ : c'est ça. Chercheur : c'est ça. PFÉ : c'est un peu l'énigme. Comment je vais faire ? Chercheur : ça montre que l'enfant a compris que dans le dictionnaire il va pouvoir trouver la nature des mots. PFÉ : c'est ça. Chercheur : après s'ils n'ont pas d'idée? si tu le donnes là, c'est peut-être qu'ils n'ont pas d'idée. PFÉ : je pense que je lâche inconsciemment. Ça? Chercheur : en fait, tu as trop envie de dire? rire. PFÉ : c'est ça. Rire. 39 minutes 49 secondes [PFÉ et le Chercheur regardent la vidéo] 40 minutes 44 secondes PFÉ : donc tu vois, ils ont quand même le texte écrit en grand au tableau, donc on peut des fois communiquer. Ben après je m'en servirai de correction quoi. Plutôt une forme de formalisation. Il n'y a rien à corriger finalement. Il n'y a pas grand-chose. Une sorte de mise en commun on se mettra d'accord. la vidéo tous les élèves sont en train d, 13 secondes Chercheur : donc là tu leur dis où chercher ? PFÉ : là, j'ai lâché le truc. Chercheur : tu veux dire que tu n'aurais pas dû le dire ? PFÉ : je ne sais pas. Mais effectivement je me souviens d'avoir tiqué sur ce moment-là. Je me suis dit mince tu leur as dit qu'ils vont trouver dans certains endroits, ils trouvent le verbe donc du coup je m'autorise à leur dire que c'est le porte vue. Oui, tu as raison c'est un verbe donc il est dans ton porte vue puisque dans ton porte vue tu as des verbes donc déjà voilà

. Sur-la-vidéo, F. François-est-david, and . David, Chercheur : c'est intéressant ce que tu fais là. Qu'est-ce que tu fais ? PFÉ : ben on avance? on prend? je relance l'activité, parce que finalement, je demande aux élèves de se mettre d'accord. Ça veut dire qu'ils vont devoir échanger sur « moi j'ai mis ça, moi j'ai mis ça? » « moi je ne suis pas d'accord » « ah bon ? » Chercheur : donc ils sont en groupes et toi tu leur demandes de se mettre d'accord sur la règle qu'ils ont trouvée ? PFÉ : et ça c'est dur, parce que ça veut dire il faut qu'il y en ait un? si il y en a qui n'ont pas mis la bonne chose il faut qu'ils acceptent de se dire qu'ils se sont trompés, il faut que l'autre argumente? Chercheur : ce n'est pas évident. PFÉ : c'est pas évident. Comme on ne fait pas ça tous les jours, effectivement, il faut être habitué. Du coup, là j'ai juste relancé leur activité dans ce groupe en disant « François ils proposent ça. On le teste ensemble. Qu'en pensezvous ? Est-ce que vous validez la proposition de François ou vous invalidez la proposition de François ? Et si vous l'invalidez pourquoi ? Parce que ça me va bien? parce que? parce que ce n'est pas correct? » voilà. Chercheur : en fait tu? PFÉ : je relance. En relançant, j'explique que l'on démarre. On part d'une proposition, ça peut être l'un des moyens de se mettre en commun, de partir de? voilà? il y en a un qui se lance et qui dit « moi je propose ça, qu'est-ce que vous en pensez ?, 23 secondes PFÉ : là, c'est la mise en commun, on est passé à la mise en commun. Chercheur : mise en commun ou mis en groupes ? PFÉ : mise en groupe ! Pardon oulala. 43 minutes 45 secondes

, Enfin il enlève le petit carré qui cache l'homophone. Ceci est fait pour 4 phrases avec le cache sur l'homophone ou les élèves doivent choisir le bon homophone grammatical. Ces 4 phrases sont affichées sur le TNI.] PFÉ : ah oui, alors là il y a une phase que PFR ne m'avait pas proposée. Chercheur : c'est-à-dire ? Qu'est-ce que tu fais là ? PFÉ : j'ai mal ficelé le reste, mais j'ai quand même pris le temps de faire ce truc qui est en plus. Chercheur : là qu'est-ce que tu fais ? PFÉ : alors, j'ai proposé un nouveau document qui est uniquement projeté au tableau. Avec 4 phrases. Dans ces phrases l'homophone est caché par un petit carré qu'on va pouvoir enlever avec le stylet, tu vois ? Chercheur : le TNI y est magique ! PFÉ : c'est formidable. Et donc, il y a 4 phrases, on teste les 4 phrases. Avec les méthodes. Que les élèves ont proposé est que l'on a validé ensemble juste avant. On a fini la validation? enfin? on a fini la mise en commun. Et là, avant de repasser à la dernière phase, avant de repasser à la série de 10, on fait une petite transition sur 4 phrases histoire de voir un peu si ça tient la route ce que l'on a raconté. Avec ce TNI, avec les phrases où les homophones sont cachés. Et on va pouvoir vérifier. Donc il y a un élève qui propose, il met en avant la méthode qu'il a employée, si je me souviens bien, donc il argumente. Il dit « c'est ET parce qu'on peut dire? » et il y a un autre élève? c'est un peu à la manière de LECTOR LECTRIX. Il y a un autre élève qui va dire s'il est d'accord ou s'il n'est pas d'accord. Au final. Donc j'interroge un élève je tire au sort ou pas, mais puis il y a un autre élève a qui je vais demander qu'est-ce que tu en penses ? Tu vois, tu as écouté les arguments de? Il a proposé ça? Il a argumenté? Il a dit ça parce que? qu'est-ce que tu en penses ? Est-ce que tu es d'accord avec lui ? Est-ce que tu valides sa proposition ou est-ce que tu ne valides pas sa proposition ? Et après on découvre? Chercheur : parce que là s'il ne valide pas, il va devoir lui aussi argumenter? PFÉ : il va falloir qu'ils disent pourquoi? Chercheur : donc ça c'est un aménagement? PFÉ : oui, c'est un petit aménagement. C'est une petite transition avant la dernière phase. Moi j'aime bien, 36 secondes PFÉ : donc là, petit échec dans ce passage à la mise en travail de groupe, il y en a qui continue à être dans la phase 2, c'est-à-dire, la nature du mot. Tu vois ? Ils n'ont pas trouvé dans le dictionnaire ils sont? Chercheur : ils sont bloqués en fait. PFÉ : ouais. Du coup je pense qu'il faudrait. Chercheur : parce que finalement il n'échange pas sur les règles quoi ? PFÉ : ouais. Chercheur : est-ce que dans le groupe il n'y en avait pas qui avait trouvé la nature ? PFÉ : ouais, c'est ce qu'il faudrait? Chercheur : c'est ça aussi, il faut se nourrir du groupe pour se dire ben moi je n'ai pas trouvé la nature, mais toi tu l'as trouvé? PFÉ : ben j'étais en train de me dire ça, ben allez hop, ceux qui en sont surs? de toute façon c'est écrit? Chercheur : j'ai envie de te dire que la nature ce n'est peut-être pas essentiel? puisque c'est la règle que tu vises et pas tant la nature? PFÉ : bien sûr. Non, c'était une étape intéressante, mais pas essentielle. Donc là, tu vois, je me dis que la prochaine fois? je dirais? vous échangez? sur ce que vous avez trouvé au niveau de la nature et ceux qui n'ont pas trouvé

, Chercheur : ça suppose ça aussi, de bien écoutait son camarade pour pouvoir valider. PFÉ : oui, c'est ça, l'intérêt il est là aussi. 59 minutes 4 secondes PFÉ : alors, c'est juste sur le, sur la forme du truc quoi. Je lui ai dit « ce n'est pas un travail sérieux ». C'est important je pense de dire que ce n'est pas un travail sérieux est de ne pas dire c'est lui qui n'est pas sérieux. Chercheur : oui bien sûr. Tu sais par la personne l'enfant de? PFÉ :? de son action. Non, mais c'est bien de? Chercheur : tu veux dire que c'est intentionnel. Tu veux dire que tu as bien choisi tes mots. PFÉ : c'est anecdotique, mais je suis content de voir? des fois je me plante? mais je pense que c, la vidéo PFÉ demande à un élève de valider ce qu'a dit le premier élève, il lui demande de bien écouter pour pouvoir valider. Il lui dit qu'il valide comme ça sans écouter

, fait lors de la première phase ? Parce que ça me l'avait fait ainsi ou bien? PFÉ : parce qu'en fait je voulais qu'on utilise l'outil. Parce qu'on l'a utilisé en phase de transition là, et là, on le réutilise rapidement. Sans besoin de valider. Tu vois ? Histoire de l'utiliser. Chercheur : et c'est si il y a litige qu'on va? PFÉ : si il y a litige on ré argumente. Mais ça va vite là. Ça ce n'est pas chronophage. Chercheur : et PFR t'avait dit de faire comment ? PFÉ : je pense qu'il donne la correction instantanée aussi. Mais je ne suis pas sûr. Je n'en jurerais pas. Je ne suis pas sûr. Chercheur : mais je veux dire, là c'est ton choix à toi en tout cas, je veux dire ? Tu ne le fais pas comme ça parce que PFR ta dit de faire comme ça ? Tu le fais parce que? PFÉ : je le fais comme ça parce que j'envie qu'on utilise l'outil. Par exemple « Paul est dans la classe » c'est EST et puis hop. Mais on ne va pas plus loin. Parce qu'on l'a déjà travaillé avant. On ne va pas y repasser du temps. temps] Chercheur : tu affiches toutes les réponses mêmes si tu avais les réservoirs ? PFÉ :? je ne sais plus là, j'ai un doute. Chercheur : tu as dû avoir un problème je pense. Parce que j'avais vu les réservoirs. Et tout d'un coup il y a eu toutes les réponses. Peut-être que tu as fait avancer la vidéo ? PFÉ : non. Chercheur : peut-être que c'est moi dans le montage ? PFÉ : non je ne pense pas. Je me demande si je n'ai pas fait une bêtise? écoute, dans l'esprit c'est comme ça que je voulais faire. Ce n'est pas comme ça s'est passé que je voulais faire, 46 secondes PFÉ : et donc la fameuse? nombreux numérote la page de un à 10. Plier la page aussi c'est rigolo. On arrive à la dernière phase. Qui est la même que la première. On a bouclé la boucle. C'est de la symétrie presque. On reprend la même, avec les mêmes phrases, ils vont faire la même chose. Du coup, normalement, ils se sont équipés en outils qu'on a validé en groupes, qu'on a testé dans la petite phase préalable (la phase de transition) et là, on va voir si ça marche. Chercheur : donc là, du coup, tu leur demandes quoi ? PFÉ : de numéroter de un à 10 sur la feuille soit en tournant la page, soit en pliant. Parce qu'ils pourraient déplier et comparer, mais qu'importe. Voilà. Chercheur : mais là, tu leur as pas demandé de plier la feuille ? Certains ont plié quand même ? PFÉ : oui, je crois que c'était en plié. Il me semble. Chercheur : donc ça c'est un aménagement aussi ? PFÉ : oui, c'est une révolution ! Chercheur : oui, dans le sens où c'est différent de ce que PFR t'a montré. PFÉ : oui, c'est rigolo comme ça? Chercheur : oui, et puis il y a l'intérêt d'insister sur l'évolution du score je suppose ? PFÉ : oui voilà, c'est ça. C'est super lisible quoi. Chercheur : donc en fait, sur la même feuille il y a les 2, le premier score est le 2 e score. C'est ça ? PFÉ : oui, c'est ça. Mais ils n'ont pas tous fait comme ça. Chercheur : certains l'ont fait tu dis. 1h03 minutes et 3 secondes PFÉ : tu serais jeune enseignant? Chercheur : oui, je suis un jeune enseignant ! PFÉ : alors je te dirai, quand tu poses ta question pour savoir si tout le monde est prêt je te dirai ne demande pas si tout le monde est prêt. Chercheur : pas de question à la cantonade ? PFÉ : si, mais à la négative. « Qui n'est pas prêt ? » Chercheur : oui, d'accord « qui n'est pas prêt ? » PFÉ : alors oui, vraiment, je garde cette façon de faire, car ça me permet de savoir? qu'est-ce qui t'intéresse ? Ce n'est pas de savoir si tout le monde est prêt, c'est plutôt de savoir qui n'est pas prêt

, Chercheur : ben, c'est ça que tu dis. PFR : OK. Chercheur : ce n'est pas le fait de numéroter de un à 10 qui est important, c'est le fait que ça pourra être utilisé pour la situation d'évaluation à la fin. PFR : OK. PFÉ : n'oublie pas que Stéphane est un élève nouvellement moulu, fraîchement moulu, donc tu lui expliques tout. PFR : qu'est-ce que c'est ? Ah oui, tu as commencé par faire la validation du truc d'avant. PFÉ : non les clikers il les a enlevés. Non, je me suis rendu compte que j'avais oublié d'imprimer la fiche de travail. PFR : ah. PFÉ : comme c'était un peu chaud le timing? j'ai zappé. PFR 2 minutes 23 secondes : on peut avancer un tout petit peu ? PFÉ : oui, carrément. PFR : de toute façon, tu vas donner les phrases ? PFÉ : ouais. Chercheur : explique-lui ce que tu fais. PFÉ : quoi ? Tu sais ce que je fais. Chercheur : parce que là vous avez vu qu'il a changé d'activité ? La, il est en train de dire les phrases, tout à l'heure il était en train d'écrire les numéros des phrases. PFÉ : oui là tu connais, j'énonce les phrases de l'évaluation. PFR : tu es en train de faire l'évaluation comme moi je l'ai faite ? Comme je te demandais de la faire. PFÉ : oui c'est ça. Chercheur : et toi qu'est-ce que tu en penses de ça ? PFR : euh, alors est-ce qu'il fait de l'étayage ? en fait Vas y continue un peu voir s'il fait de l'étayage sur la façon dont il dit les mots, PFR 19 secondes : ouais je suis d'accord, je valide ma façon de faire. Donc tu as demandé de numéroter. Tu as demandé de numéroter de 1 à 10 comme je t'avais demandé de faire. Chercheur : ça permet d'obtenir quoi ? Ça apporte quoi à la situation ? PFR : ben de numéroter de 1 à 10. Mais au final ou tout de suite ? Chercheur : non, tout de suite. Pourquoi faut-il numéroter de 1 à 10

, PFÉ énonce la phrase « c'est un jour férié. »] Ce n'est pas et et est. PFÉ : c'est vrai, quand je l'ai dite je me suis dit? mais en même temps, je l'ai trouvé dans un bouquin qui faisait et et est. PFR : elle est pas bonne celle-là. Mais ce n'est pas grave. Parce que ça, c'est « ces et c'est » en fait. Dans les homophones grammaticaux, tu as « c'est, ces, ses ». PFÉ : ouais. J'y ai pensé quand je l'ai faite, PFR 3 minutes 46 secondes : lui, ça tombe bien, comme il est du sud, il prononce bien « et » et « est

, PFR 4 minutes 44 secondes : [sur la vidéo, PFÉ énonce la phrase « ensuite

A. Là, Chercheur : PFÉ, tu penses quoi de cette idée ? PFÉ : ben moi en fait, je l'avais fait comme je fais une dictée. Pour ce genre d'activité, c'est une habitude en fait. Jacky et Michel vous remercient, Jacky? et? Michel vous remercient. Je ne sais pas, je pense que c'est au cas où, tu vois, c'est au cas où quelqu'un était en train de rêver, donc je lui donne une 2 e chance pour rattraper la phrase que j'ai dite. Et en même temps, peut-être que ce n'est pas le rendre service que de répéter les choses alors qu'ils devraient être directement dans l'action. PFR : non. Moi je les conditionne bien au début, en leur disant « il va y avoir dit phrase, vous vous concentrez bien sur les 10 phrases. » PFÉ : et je ne les dirais qu'une seule fois? PFR : et je les s'enchaîne. Mais, il faudra que je vérifie bien sur ma vidéo que je ne les répète pas ! PFÉ : et que tu m'as dit de ne dire qu'une seule fois aussi ! PFR : ah ça, je crois que je ne te l'ai pas dit. Ça je ne te l'ai pas dit de dire qu'une seule fois. Mais c'est vrai que moi je vais assez vite sur cette étape-là. Enfin c'est pour essayer de gagner un peu de temps sur la recherche? PFÉ : moi je pense que ça ne fait pas perdre énormément de temps. PFR : ouais? mais c'est juste parce que Stéphane demande de réagir sur un tas de truc ! C'est pour ça que je me permets de réagir là-dessus. Chercheur : et puis il y a l'épaisseur, la première fois que PFR t'a expliquée il ne pouvait pas tout dire? PFR : et non, Tu donnes des phrases au hasard n'importes lesquels. PFÉ : ouais, là oui, ouais. Sauf la phrase « c'est un jour férié », c'était effectivement un jour férié ! PFR : d'accord. PFÉ : cette phrase-là, elle était contextualisée en fait. Chercheur : qu'est-ce que tu veux dire par là PFR ? PFR : c'est que moi, j'aime bien ce côté « contextualiser » parce que? mais je ne sais pas si j'ai raison de bienaimés ou pas si tu veux. Mais moi je fais toujours du contextualiser. Moi je pense, que du coup, ils ont plus? je ne sais pas s'ils? je ne sais pas si ça les fait rigoler un peu et ça les déconcentre? ou au contraire, ils ont moins besoin de se concentrer sur qui fait quoi, parce qu'ils savent déjà de quoi on parle. Tu vois ? Chercheur : donc tu tires des phrases de leur contexte? PFR : oui, comme ça, si tu dis? « Karl et Kévin joue au foot » voilà, ils rigolent, il n'y a rien à expliquer en fait

, Chercheur : ça permet que chaque élève soit au même point. PFR : voilà, qu'on avance en même temps et qu'à la fin on donne tous les scores. 12 minutes 49 secondes [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 13 minutes 2 secondes : attends, alors là ils donnent leur score. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 13 minutes 35 secondes : zéro ça veut dire qu'elle s'est trompée quoi ! [Sur la vidéo une élève à 0/10] PFR 13 minutes 49 secondes : [sur la vidéo PFÉ dit « je vais vous donner une petite activité »] si je puis me permettre, moi je n'utilise jamais le mot petit. Parce que ce n'est pas une petite activité. Mais bon, c'est un détail. Chercheur : d'accord. Et au niveau du score qui est annoncé? PFR : moi là-dessus, c'est vrai que lui il passe en? comment ça s'appelle? il fait le tour de la classe voilà. Alors que moi c'est voilà tac, tac, tac. Combien vous avez eu tac, tac, tac. Parce qu'après on a 2 styles différents moi je vais faire un peu de l'entertainment ! Qui a fait quoi ? Machin ? « Moi j'ai eu 2, moi j'ai 3? » c'est juste pour? en demandant à tout le monde ça permet de voir à peu près? parce que là il y a beaucoup qui ont 10 sur 10 en fait je crois. Finalement, il y en a qui sont bien là-dessus quoi. Voilà. Moi j'ai plutôt tendance à le faire de façon globale et à voix haute pour avoir un peu une idée globale du niveau quoi. PFÉ : alors moi en fait, ça me permet d'aller voir si vraiment ils ont écrit leur score. S'il s'ils ont vraiment fait la correction du coup. Parce que s'ils ne passent pas par cette étape-là, la dernière phase elle n'aura pas? PFR : d'intérêt quoi. PFÉ : d'intérêt. Il n'y aura pas de comparaison possible. Finalement c'est pour ça que je suis passé quoi. PFR : moi je pense, en y réfléchissant, dans une étape d'optimisation tu leur files une fiche numérotée de un à 10 avec un score sur 10. Comme ça ils sont obligés de remplir. Et puis même je pense tu leur files la fiche 1 et la fiche 2 collée directement sur la même fiche, comme ça, ils ont directement le visuel. Moi je fais écrire dans le cahier, ils regardent, mais ça peut être encore plus impactant je pense. PFÉ : peut-être faire recto verso, pour qu'ils ne regardent pas les réponses. PFR : oui, mais tu t'en fous. Parce que tu ne donnes pas dans le même ordre après. PFÉ : alors ça, tu ne me l'avais pas dit. PFR : ah ça, je l'ai dit ça. PFÉ : mais je l'ai fait de toute façon. Parce que effectivement? PFR : il faut mélanger, parce que sinon ils comprennent. Et moi, sinon je me prends pas la tête, 36 secondes : donc là tu vas faire la correction ? PFÉ : ouais PFR : tu leur donnes la correction directe ? 221 PFÉ : ouais. PFR : et c'est eux qui? PFÉ : c'est déjà prêt la correction, elle est déjà prête. PFR : d'accord, OK. Tu leur donnes la correction caches comme ça. OK, ouais, ouais. PFÉ : tu leur écrivais toi? PFR : oui j'écris au fur et à mesure. PFÉ : oui, c'est là où j'ai gagné du temps

». Moi, Moi j'essaie d'avoir? PFÉ : là j'essaie de rattraper le temps que j'ai perdu avant. Je n'étais pas tout à fait prêt pour cette séance. PFR : en plus, ça fait plaisir ! PFÉ : c'est une commande ! 20 minutes 45 secondes [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 21 minutes 5 secondes : alors moi sur la mise en activité, je répète bien en écrivant au tableau les étapes? voilà. Je leur dis de me répéter ce qu'il faut faire « donc oui, d'abord on va chercher et souligner dans le texte, ensuite on va chercher la nature, ensuite en va chercher à les remplacer, et ensuite on va écrire notre leçon et une phrase mnémotechnique pour ne plus nous tromper. » Voilà pour que ce soit bien clair avec chacun les étapes. Et comme c'est écrit au tableau par le mot hop, hop, hop, pour moi je ne sais pas. On fait tous les 2 l'état des lieux d'une façon différente. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 16 minutes 56 secondes Chercheur : 17 minutes 37 secondes : PFR ? PFR : OK, alors là. C'est un peu différent de ce que je fais. Moi je leur demande de se mettre tout de suite en groupe. Chercheur : est-ce qu'il y a une phase de travail individuel ? PFR : non. Alors que moi je sais, je devrais en faire une. Normalement tout bon travail en groupe commence par un travail individuel. Chercheur : mais le fait que lui il commence par un travail individuel, tu en penses quoi ? PFR : moi, je trouve que c'est une bonne idée. Mais après tu fais une phase individuelle que sur la première question ou surtout ? PFÉ : c'est plutôt un timing en fait

, PFÉ 24 minutes 38 secondes : ah oui, j'ai fait une erreur ! Énorme. Comme j'ai repris ton activité, ta fiche, j'ai transformé le texte, mais j'ai oublié de transformer des questions, PFR : il est encore sur on et ont

, Et ceux qui n'ont pas écouté, effectivement, c'est un verbe, je ne sais pas quel verbe ? En plus pour le verbe être? du coup je leur dis « qu'est-ce que vous avez comme outil ? » Je leur dis qu'il y a plein d'endroits où les verbes sont écrits. Ils me disent qu'il y en a dans le porte vue, ben je dis d'aller chercher dans le porte vue. Chercheur : et le dictionnaire aussi ? PFR : oui dans le dictionnaire. Mais là, ils sont quand même? plus dans la réflexion que quand moi j'ai fait la séance pour la première fois. Quand j'ai fait pour la première fois cette séance là, ils sont allés chercher « est » dans le dictionnaire. Il y a « est » dans le dictionnaire. C'est le mot est, la direction. « C'est cardinal machin? » PFÉ : il y en a qui l'on fait ça. PFR : ah, tu vois il y en a qui l'on fait. Mais ils t'ont écrit le mot cardinal ? Parce que moi ils me l'ont écrit. Et puis, il y en a un qui a dit Monsieur ce n'est pas ça, 29 secondes PFR : c'est quoi « conj » ?? [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 27 minutes 50 secondes Chercheur : et là PFÉ, tu es en individuel ou tu es en groupes ? PFÉ : je suis toujours en individuel. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 29 minutes 29 secondes Chercheur : alors là PFR, qu'est-ce que tu penses de ce temps passé en travail individuel ? PFR : alors là, c'est long. C'est long ça. PFÉ : après, on en est qu'à ¼ d'heure. La séance fait 40 minutes? PFR : alors là j'avoue c'est long

, PFR : est-ce que c'est vraiment une fin en soi, ça je ne sais pas. Mais c'est vrai que? PFÉ : ouais, que c'était quasiment indispensable. PFR : Parce que, comme c'est une technique pour ne pas se tromper, il faut qu'elle fonctionne la technique. Tu vois ? Il faut que ça marche. PFÉ : il faut que ça marche dans les 2 cas. PFR : OK, si tu es apte à trouver ça, alors là tu peux remplacer par ça. Maintenant, pour savoir si tu peux remplacer par ça, il faut que tu regardes si ça marche pour l'un et si ça ne marche pas pour l'autre. PFÉ 34 minutes 42 secondes : je ne l'ai pas verbalisé comme ça, mais j'en ai tenu compte pour cette séance. PFR : bon bah voilà. PFÉ : je n'ai pas dit voyons si ça ne marche pas pour l'autre, on ne sait jamais. On l'a fait collectivement. Je n'ai pas fait en effectif individuel voir en petits groupes. PFR : moi non plus, sinon j'aurais mis beaucoup de temps. Mais c'est juste qu'il faut que tu vérifies. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 35 minutes 18 secondes : Kévin s'est levé est allé bosser avec son copain. PFÉ : oui, c'est normal ça, la vidéo on voit que sur la feuille de recherche PFÉ à utiliser une phrase contextualisée] PFÉ : ça, tu devrais aimer ça ? Ça devrait te plaire quand même ? PFR : ouais. PFÉ : ce sont des phrases contextualiser. Rire. Chercheur : l'élève dit qu'il faut remplacer « et » par « il » PFÉ : ouais. Chercheur : donc, il recycle les homophones déjà étudiés?

, Chercheur : c'est ce que tu disais PFR. PFR : oui, il le fait. Donc là, c'est nickel ça. Donc bien. Donc là tu montres bien qu'il faut que ça ne marche pas 23 secondes PFÉ : ils ne sont toujours pas en groupe-là ? Si? si, elles ne se sont pas retournées. Elles ne se sont pas retournées parce que c'est Aïda. Et que socialement ce n'est pas tout à fait ça. Mais son en groupes. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 38 minutes 48 secondes Chercheur : donc là, tu passes dans chaque groupe ? Qu'est-ce que tu penses de ça PFR ? PFR : oui, c'est ça. Là je suis d'accord. Moi aussi, je fais pareil je passe dans chaque groupe pour voir un peu? ce qu'ils ont trouvé, PFÉ et avec un élève il dit : « tu as vu que ça marche avec celui-là, mais il faut être sûr que ça ne marche pas avec l'autre

, Chercheur : PFR, tu valides tout le travail de groupe ? PFR : oui, c'est ça. Moi je suis d'accord avec ça. Il fait un étayage, il passe

, Chercheur : ça fait penser, à la façon de faire de d'PFÉ. PFR : oui, c'est sa façon de faire à lui. C'est la sienne. Chercheur : tu as repris sur lui ? PFÉ : quoi le décompte ? PFR : oui, le fait de compter ou de décompter. Mais, ça ne rentre pas dans ma procédure à moi. Chacun fait comme il veut. Chercheur : tu fais ça pour récupérer de l'attention après le travail de groupe. Toi tu fais d'une façon, et lui aussi il le fait d'une autre façon. PFR : mais oui, en effet, ce n'est pas verbalisé lorsque je fais la séance. PFÉ : lors de la première séance j'ai décompté, mais là, je pense que je n'ai pas décompté. Moi je lui explique en tout cas? parce que je suis pressé quoi. C'est le mardi? Chercheur 45 minutes 16 secondes : donc PFR, tu valides cette façon de faire ? PFR : ouais, ouais. 45 minutes 18 secondes [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 45 minutes 52 secondes [sur la vidéo, PFÉ dit « est-ce que tu as été convaincu par Mélinda et Audrey? Maeva ? » PFR : c'est bien cette petite phrase. Chercheur : oui, tu en penses quoi ? Est-ce que tu le fais toi ? PFR : non. Mais? elle est bien cette petite phrase parce que parce que c'est vraiment? Chercheur : quelle petite phrase ? PFR : « est-ce que tu étais convaincu par ce qu'a dit? » Chercheur : qu'est-ce que tu comprends par cette phrase ? PFR : c'est? la validation par les pairs. Ça veut dire qu'il y a eu un échange entre eux, et qu'ils se sont d'accord sur quelque chose. Tu vois ? Du coup, le fait de ré insistait dessus comme ça, c'est bien. Ça montre que? ben tiens ils ont travaillé, ils se sont mis d'accord sur quelque chose. PFÉ : alors là, c'est un peu idéal. Je ne suis pas sûr qu'elle c'est vraiment travaillé ensemble. PFR : mais, si tu dis est-ce que tu es convaincu par? PFÉ : ouais, mais. PFR : oui, mais tu as mis les mots. PFÉ : oui, mais je me méfie aussi de cet élève. Mais, moi de toute façon, c'était vraiment ça. Je me souviens, que ce groupe-là avait eu du mal pour se mettre au travail. C'est ce groupe-là qui ne s'était pas retourné. Il y en avait une qui voulait travailler toute seule. Ils n'étaient pas d'accord sur leur solution. Et c'est parce que je m'en souvenais que je leur ai parlé. Quand je dis que j'ai vu d'autres solutions être proposées notamment par Aïda. Je demande est-ce que vous êtes mises d'accord. Elle me répondent oui. J'espère qu'elle l'on fait? mais? PFR : donc là, tu dis ça par rapport à quelque chose que tu as entendue quand tu étais près d'eux. PFÉ : le but, c'est est ça. Je voulais effectivement? j'espère qu'il y a eu cet échange. PFR : alors que moi, je pensais que tu avais vu l'échange, et que tu disais « ah tiens, tu te souviens? » PFÉ : moi, je le leur avais dit. « Vous n'êtes pas d'accord. Discutez en. » PFR : ah, d'accord. PFÉ : j'espère qu'il y a eu une discussion. On voit tous, les caractères spécifiques de nos élèves. 48 minutes 03 secondes [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 48 minutes 13 secondes PFÉ : voilà ce que j'ai oublié de faire. Et qui aurait été un petit peu pratique pour aller un peu plus vite? j'ai au TNI les ET et EST coloriés en bleu et rouge. PFR : ah, oui. PFÉ : parce que si je l'avais fait, vraiment, on aurait su de suite, clac, clac, clac? de suite, Chercheur 43 minutes 30 secondes : comment tu fais ça me passer du travail de groupe à la correction ? PFÉ lui il compte jusqu'à 5. PFR : moi, je décompte. Je dis 3,2, 1. Et après ils savent. Je fais ça tout le temps. Chercheur : pourquoi tu décomptes ? PFR : je décompte parce que? parce que ça donne petit? je ne vais pas dire stop, on regarde tous ici. Je leur donne? ça marche bien ! Chercheur : tu veux obtenir quoi quand tu décomptes ? PFR : ben qu'ils arrêtent tous de faire ce qu'ils sont en train de faire et qu'ils savent qu'il faut faire silence. En fait, ils savent qu'il faut faire silence à zéro. Tu vois je dis? PFÉ : pas que silence en fait. C'est silence et aussi le fait qu'on change d'activité. PFR : ouais, ça leur laisse le temps? et hop? on finit le petit mot qu'on était en train de dire, et on fait silence, on écoute. Tu vois ? « 3, 2,1 » et là on n'y va

, Alors que? PFÉ : oui, c'est ce que je viens de dire. Parce que si ça marchait dans l'autre cas, on ne pourrait pas faire la différence. PFR : ah ben c'est bon alors. Nickel OK pardon. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 50 minutes 5 secondes : [sur la vidéo, PFÉ est dit « on va tester avec l'autre solution pour voir que ça ne marche pas »] Chercheur : c'est ça PFR ? PFR : oui, c'est ça. PFÉ : oui, c'est ce que je dis juste avant. Je dis « parce que sinon on ne pourrait pas faire la différence ». PFR : oui, exactement. Parce que si on peut remplacer? Chercheur : et ça, tu ne l'avais pas fait lors de la première mise en oeuvre PFÉ ? PFÉ : non. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 51 minutes 9 seconde : d'accord, donc toi tu fais un micro test au tableau? PFÉ : alors, donc je prends effectivement le test que tu fais juste avant de repartir sur les 10 items, PFÉ explique que non seulement il faut vérifier que la règle fonctionne, mais il faut également vérifier que l'autre règle ne fonctionne pas ici] : donc là il fait ce que tu lui as demandé de faire PFR ? PFR : oui, mais là, il ne dit pas pourquoi il faut le faire. Il faut essayer de voir si ça marche ou si ça ne marche pas avec l'autre

. Voilà, On va valider quoi, on va voir qu'est-ce qui se cache dessous. Chercheur : donc ça, c'est quelque chose que tu as changé par rapport à la première séance. PFÉ : ben, les phrases au lieu de ne les faire qu'à l'oral je les ai faites à l'écrit. Avec un cache. Chercheur : ça apporte quelque chose tu crois PFR ? PFR : oui, je pense. C'est une validation supplémentaire. C'est-à-dire, avant de passer au 2 e test pour voir si tu as progressé, si ça marche bien, là ça te conforte dans l'idée « ah, ben tiens ce que j'ai trouvé ça marche ». Donc, dans mon test ça va bien se passer. Parce que, sur ses 4 phrases qu'il a prises au hasard ça fonctionne. Chercheur : du point de vue du gamin. PFR : oui. PFÉ : il y a quelque chose que je trouve sympa, dans ses 4 phrases, c'est que c'est caché. Ils ne les voient pas quoi. Qu'est-ce qui est dessous quoi. Est-ce que c'est ET, EST? on va utiliser nos outils, Chercheur 52 minutes 12 secondes : donc, si je comprends bien. PFR, toi, après la fiche tu fais des phrases à l'oral. PFR : oui, je pose 2 ou 3 phrases à l'oral. Je dis tiens on va vérifier pour voir si ça marche tout le temps, p.227

. Pfr-:-oui, PFR : c'est highlander, il ne peut qu'en rester qu'un. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 56 minutes 10 secondes [sur la vidéo, PFÉ demande la réponse à un élève, il demanda 2 e élève si il est d'accord, puis il demande est-ce que la classe valide] Chercheur : c'est ça ce dont tu parlais tout à l'heure PFR ? PFR : ouais. PFÉ : alors ça, c'est du « Lector Lectrix ». Si tu te souviens de Lector, Lectrix, c'est exactement la méthode. Chercheur : c'est-à-dire ? PFÉ : c'est-à-dire, tu demandes à un élève, puis tu demandes à un autre élève de valider ou d'invalider la proposition du premier élève, et ensuite quand on est raccord sur les 2 c'est là où tu demandes à la classe en fait. Et là, je demandais à la classe, est-ce que vous validez la réponse de Alexis. Chercheur : d'accord. PFÉ : c'est parce que je les ai formatés sur Lector, Mais le seul truc c'est que tu n'as pas fait la phrase mnémotechnique où on choisit lequel des 2. Parce que le but c'est que l'on n'en choisisse que un. Ce n'est pas « et puis » ou « était ». On doit justement PFÉ, non ? PFÉ : si, mais on ne m'entend pas le dire. Je crois qu'on a fait un choix démocratique, on a fait un vote

C. Ma-façon-de-faire, Je vois bien. PFÉ : mais toi tu t'arrêtes là ? PFR : oui je m'arrête là. « Pourquoi est-ce que c'est ça ? Ah ben parce que on peut remplacer par étaient. OK ça marche. » Puis je fais une autre phrase? Chercheur : oui, OK. Donc là, ça va un petit peu plus loin puisqu'il y a retour à la classe, une validation collective. PFR : oui, c'est ça. PFÉ : oui, mais ce n'est pas forcément nécessaire? je l'ai fait comme ça. PFR : Non, mais c'est bien, PFR : ouais. Moi je leur demande juste de justifier pourquoi

. Sur-la-vidéo, ?. Vu, and C. , minutes 46 secondes : [sur la vidéo, PFÉ demande à ses élèves de prendre une nouvelle page offerts le test final] moi, je leur demande d'écrire en face. Mais je ne te l'avais jamais dit. Je me rends compte en te voyant. PFÉ : ça se trouve, tu as raison, vu que l'on mélange. On peut le faire en face. PFR : oui, en face ou en dessous? PFÉ : en mélangeant, si on fait en face, on voit tout de suite. PFR : oui, en façon dessous. Mais je me rends compte? PFÉ : non, enfin c'est bien. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 59 minutes 29 secondes PFÉ [sur la vidéo PFÉ de mon à Serge de montrer son cahier] : et tu vois, mine de rien c'est pas mal. Parce que Serge, c'est un élève qui est souvent à la traîne? il plane. Et là, il est déjà prêt. Je pensais qu'il planait là. Chercheur : je pense que c'est parce qu'il reconnaît que c, PFR 57 minutes et 24 secondes : il valide pour les 4. On peut avancer. Je veux voir leur réaction après le test. PFÉ : oui, c'est ça qui est bon. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFÉ 57 minutes 56 secondes

, Autant la dernière phase, je trouve ça sympa? parce que ils sont quand même vachement, ils ont vachement envie de dire leur réponse quoi. PFR :hum, hum [oui] [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 1h02 minutes 59 secondes : mais c'est vrai que en général? quand je fais aussi? c'est eux qui me donnent les réponses en live. Ils font « c'est on ON, ont ONT? » bah voilà. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 1h03 minutes 17 secondes : [PFÉ entame la correction sur la vidéo] voilà, tu fais valider avec le? avec ce par quoi? avec la règle qu'ils ont trouvée quoi. Et donc, tu fais valider à chaque fois. Chercheur : et tu penses quoi de ça PFR ? PFR : ben, je suis d'accord avec ça. Il refait valider pourquoi c'est celui-là. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] PFR 1h03 minutes 41 secondes : ben non, tu leur balances les réponses du début. PFÉ : j'ai l'explication, ce n'est pas ça que je voulais faire. Je te l'ai dit juste avant. Je voulais corriger avec eux. Mais je me suis rendu compte et c'est que du technique ce n'est pas intéressant, PFR et PFÉ regardent la vidéo] 1h24 secondes Chercheur : en même temps, tu as fait tourner la page. Les réponses sont cachées. [PFR et PFÉ regardent la vidéo] 1h46 secondes [sur la vidéo, PFÉ se dirige vers son ordinateur] PFR : qu'est-ce que tu fais ? PFÉ : je cherche mes phrases. Je ne les avais pas imprimées

, Moi je fais « alors ! Comment ça se passe ? C'est quoi les scores ? » Moi je fais ça. Je fais « ben alors vous êtes contents ? ! » Du coup, maintenant à chaque séance, ils s'y attendent. Ils sont là « Monsieur, je suis passé de 5 à 8 ! De 5 à 10 ! » Bah voilà. Mais bon, chacun son style ! Mais bon, 59 secondes : moi, je le fais plus vivant

, PFR : la leçon elle est faite quoi ? PFÉ : ouais, je la leur est donné comme ça. PFR 1h07 minutes 31 secondes : il y a une fois aussi où je leur ai proposé de surligner le cadre en bas. Chercheur : le cadre ? PFR : le cartouche qui est là. [PFR montre à l'écran le bas de la fiche des élèves] où c'est écrit : pour ne plus me tromper je choisis de remplacer ? par? PFÉ : tu vois, ça c'est quelque chose que je pense je modifierai. Le cadre. Parce que ça m'embête de choisir pour eux. Finalement dans cette séance c'est la classe qui choisit pour la classe. PFR : ouais. PFÉ : alors que moi, je voudrais que ce soit individuel ce choix. C'est ça que je voudrais faire, Chercheur : c'est ça l'important, ils voient par eux-mêmes qu'ils ont progressé. PFR : voilà. Après, là ils sont moins? ils sont moins explicites les enfants. Moins expressif pardon. C'est vrai que? mais bon. Chercheur : donc là PFR, tu soulignes l'aspect émotionnel, c'est ça ? PFR : ben ouais. Chercheur : la joie de réussir. PFR : ben ouais, j'aime bien qu'ils soient contents