, On mesure dès lors combien le « rapport à l'innovation » est d'emblée un « rapport au savoir », à ce que l'enseignant sait déjà faire, à ce qu'il sera capable de faire en pratique, à ce qu'il devra apprendre pour y parvenir, à ce qu'il ne sait pas faire, à ce qu'il ignore, à l'inconnu. Par les appréhensions qu'il provoque et les confrontations qu'il suppose, le rapport à l'innovation peut donc parfois se vivre, voire se construire comme un rapport au « non-savoir », un rapport à 1'échec, aux obstacles, aux difficultés mais aussi à la réussite, Une trilogie s' organise alors : des informations personnelles transformées en connaissances personnelles peuvent donner naissance à des savoirs

, rapport à l'innovation), c'est la question de 1'usage et de la pertinence du choix d'innover qui se pose et, par là même, la question du sens et de la motivation

, Ces trois axes épistémologiques montrent combien peuvent être multiples et complexes les rapports des enseignants à l'innovation puisqu'à l'ambiguïté du terme « innovation », s'ajoute une portée symbolique et affective qui fait de l'acte d'innover une mise en jeu de soi, de son savoir-faire et de sa capaci

. Enfin, Or, le plaisir, la contrainte, l'effort, la concession ressentis lors de l'accomplissement de ces tâches quotidiennes pondèrent chacune de ces quatre composantes, générant pour chacune d'elles un rapport spécifique à l'innovation : -La phase de préparation, souvent ressentie comme la plus contraignante, est justement celle qui mobilise la mise en mouvement de la « trilogie » information, connaissance, savoir. Elle réclame de la méthode