C. D. , s'explique aussi en partie par les modalités de travail : il s'agissait d'un travail de groupe où les « meilleurs » pouvaient aider les plus faibles et où ils devaient certainement se sentir plus « libres ». Avec l'exercice n° 2, s'est posé, pour les élèves de la seconde 5, un problème de temps et de choix : résoudre la situation-problème demandait plus de temps à certains qu'à d'autres. Ils ont donc été amenés à faire des choix et à privilégier certains exercices. Certains, tel S.D., ont été dans une situation de blocage total dans la mesure où ils n'avaient pas revu convenablement leurs cours. En effet, si l'élève n'avait pas été attentif en classe et n'avait pas eu la motivation nécessaire pour revoir son cours régulièrement à la maison, il ne pouvait que se trouver en situation d'échec et « désarmé » face à un devoir où il faut « réfléchir ». La motivation et l'attention de l'élève sont suscités en partie par une pédagogie de la « séduction

, La consigne doit être aussi simple que possible et lisible par tous. La difficulté liée à la lecture de la consigne ne doit intervenir que dans une mesure réduite au strict minimum ! Or, pour l'exercice 3, certains élèves ont eu des difficultés avec les mots « pertinentes » et « explicite ». Ce problème de clarté de la consigne se retrouve avec l'exercice 5 : les expressions « plan détaillé » et « idée-problématique » ont posé des difficultés à quelques élèves. Cela m'a amené à utiliser le terme d'idée-problème avec les élèves. L'idée-problème est l'idée qui, dans l'introduction, Le problème du temps accordé pour résoudre la situation-problème se retrouve avec l'exercice 3. L'exercice 3 fait intervenir une autre contrainte : celle de la lisibilité de la consigne

, Pour traiter l'exercice, ils disposaient de documents. L'analyse des réponses révéla des difficultés certaines pour passer du sujet aux documents et des documents au sujet. Les élèves n'utilisaient pas vraiment de grilles de lecture pour les documents. Je retrouvais la même situation avec les secondes 6 au niveau de l'exercice 7. La réponse de J.D. était, à plusieurs niveaux, tout à fait exceptionnelle ! Et pourtant, depuis le début de l'année, hors du cadre de l'apprentissage de la dissertation économique et sociale, nous effectuions régulièrement des exercices d, L'exercice 6 m'amena à faire une pause au niveau de ma deuxième phase d'apprentissage avec les secondes 5

, Les éléments négatifs

, Ils proviennent, pour un certain nombre d'entre eux, de ma faible expérience de l'enseignement. Ainsi, il a parfois été difficile de trouver le « bon » niveau de difficulté et cela

L. Fait and D. , utiliser les situations-problèmes comme outil de l'apprentissage implique une réflexion sur le temps à accorder pour résoudre les situationsproblèmes. Chaque élève ne met pas forcément le même temps pour résoudre la situation-problème ! Un autre point important qui est lié à la situation-problème : la clarté de l'énoncé. La difficulté ne doit pas venir de l'énoncé mais de la situationproblème à résoudre. Les termes doivent être aussi simple que possible et 13. Test élaboré par Henri de Cacérès, Nathalie Doval, Philippe Letellier et Monique Risso

, En ce qui me concerne, je pense qu'un apprentissage progressif de la dissertation économique et sociale est utile à l'élève pour la suite de son parcours en SES. Je pense donc poursuivre dans cette voie

, L'apprentissage progressif et partiel de la dissertation économique et sociale dès la classe de seconde n'est pas un facteur qui accroît l'inégalité des chances, bien au contraire ! Certes, les méthodes d'apprentissage connaissent des limites, mais les pratiques pédagogiques évoluent. Demain, l'hypertexte sera certainement un outil précieux pour l'apprentissage de la dissertation économique et sociale

. Demain, on réfléchira peut-être davantage sur la mise en pratique en SES d'une pédagogie différenciée

A. Bibliographie, J. Serge-;-d'), and . Gabriel, Apprentissage des savoir-faire fondamentaux en sciences économiques et sociales, collection « Sciences économiques et sociales, 1990.

. Berbaum-jean, Apprentissage et formation, Paris, Presses universitaires de France, collection « Que sais-je ?, 1994.

. Berquer and . Benoît, « Les difficultés d'évaluation d'une dissertation avec (sur) documents en SES », Documents pour l'enseignement économique et social, Centre national de documentation pédagogique, vol.89, pp.74-77, 1991.

. Collectif, Méthodes et savoir-faire en sciences économiques et sociales. Exercices, CCAFE, Échanges, n° 13, numéro spécial, septembre, 1990.

. Collectif, Les Épreuves de sciences économiques et sociales au bac ES, des méthodes pour réussir (1 re ES et terminale ES), 1995.

;. Collectif, . Christian, and . Isabelle, « Méthodologie pour la dissertation, réflexion sur une typologie des sujets de dissertation en SES », Documents pour l'enseignement économique et social, Centre national de documentation pédagogique, vol.88, pp.1995-96, 1992.

. Grimal-jean-claude, « Grilles d'objectifs et objectifs de référence en SES », Documents pour l'enseignement économique et social, Centre national de documentation pédagogique, n° 83, mars, pp.37-42, 1991.

P. Guillot, « L'environnement économique et social de cinq lycées de la Réunion, pp.125-159, 1993.

P. Meirieu, Éditions sociales françaises, 1994.

P. Meirieu, L'Envers du tableau, quelle pédagogie pour l'école ?, Éditions sociales françaises, 1993.

. Simler and . Bernard, « L'évaluation en SES, un premier bilan », Documents pour l'enseignement économique et social, Centre national de documentation pédagogique, vol.83, 1991.